IV. «Обязанность и право на вечное»
Краеугольным камнем и принципом христианской антропологии и православной педагогики является учение о человеке как «образе и подобии Божием». Именно в нём нам видится благодатное поле для педагогов-практиков и ученых-исследователей. Тезис этот не получил достаточно полного освещения, глубокого осмысления и применения в педагогической практике. Педагогическая наука совсем не сориентирована на тезис об «образоподобии человека Первообразу» и даже порой прямо противоречит ему, что порождает определенную нежизненность воспитательных схем и педагогических конструкций, их недейственность, безрезультативность и даже вредность. Современные методики и технологии педагогического воздействия, озабочены более инновациями, а старое забыто. В итоге воспитывается и формируется «свободная личность», не связывающая себя с нравственными ориентирами и духовными императивами (повелениями и устремлениями), личность, не соотносящая себя и свои мысли, слова, поступки с высшим, свободная от каких-либо обязательств по отношению к совести, вечности, Богу. Такая личность самодостаточна и автономна. К повелениям долга, к зову творчества она прислушиваться не готова и не склонна.
Авторы инноваций предлагают в рамках автономии и самоопределения личности такую модель самодостаточности и самонеисчерпаемости, которая также противоречит православной антропологии. К примеру, предлагается теория «субъектно-объектных» отношений в воспитательном процессе, которая состоит в следующем: «объект» воспитания сам становится «субъектом» и ученик — сам себе воспитатель: только такое максимальное задействование мотивов учащегося эффективно формирует его как личность. Это уже явный перебор. Изначально акцентируемый отказ от признания своей зависимости от родителей, от общества, от Бога наконец — как высшего понимания связанности, нежелание искать или видеть причины и источники своего личностного «я» в них приводит к губительным уклонениям в личностном развитии.
На этапе начального становления личности, думается, учащий должен внушать учащемуся идеи детерминизма, выражаемого в формировании привязанности и глубокого признания воспитуемым живших до него и окружающих его людей (исторических предков, собирателей земли русской, духовных подвижников, родителей или воспитателей). Но происходит по-иному: с детства ребенку внушают идеи индетерминизма, наносящие ущерб душе и личности. В результате, личность калечат: нет ничего для неё трогательного, святого и щемящего сердце. В процессе воспитания не могут и не должны внушаться такие качества, как автономия личности, независимость, свобода в том её обывательском понимании. Слишком от многого мы зависим, многим мы обязаны своим приходом в мир.
Но желанная свобода, самостоятельность и независимость начинаются с первой взрослости — с возрастанием ответственности - на втором этапе, и делать упор на самостоятельность, на возможность выбора можно только сформированной личности — в период её определенной религиозной зрелости. Индетерминизм, как свободное самоопределение подобен «твердой пище». Не годится она для младенцев, рано объявлять юному созданию о его свободе, независимости и автономности. Свобода в этом нежном возрасте чаще понимается как своеволие (чего хочу — то и делаю), как свобода от обязанностей и долга. Более подобает давать учащемуся «молоко».
Вместо напоминания о высоком призвании и обязанности человека быть по определению «образом и подобием Божиим» прививаются ложные ценностные установки (коллективизма или индивидуализма, растворения личности в коллективе или воспитания самодостаточного и гордого «я» с идеалом самоутверждения вплоть до противопоставления себя обществу), поощряется потребительская психология с её идеалом материального преизбытка, успеха в деле, измеряемого денежным эквивалентом, победы над слабыми и неспособными, конкуренции в борьбе за лучшее место под солнцем. Успехи, победы и конкурентоспособность сами по себе не предосудительны лишь в соотнесенности с высшими ценностями, но отдельно и исключительно взятые, калечат душу.
В результате такого воспитания у человека отнимается право (и уже отнято!) и обязанность думать о вечности, открывать перспективу вечности — уже здесь, на земле. Это право должно быть возвращено человеку. Открытая ему перспектива вечной жизни не может не преобразить его земную жизнь. Среди бремени земного бытия и несогласованности жития человека одолевают отчаяние и уныние и возникает очистительная тяга, состоящая в НАПОМИНАНИИ -— для освежения и очищения души, в прикосновении к тайне Воскресения, в возобновлении утерянной надежды. Как писал Ф.М. Достоевский, «я» человека в земной порядок не укладывается, «а ищет чего-то другого, кроме земли, чему тоже принадлежит оно»[1].
Как пишет исследователь трудов В.В. Зеньковского В.М. Лестев, решая общественные проблемы, политические и социальные вопросы, вырабатывая мораль и разрабатывая педагогику — современное сознание «исходит лишь из изучения свойств человека, его "естества", его потребностей и не вводит в свой анализ религиозный момент». Однако религиозные императивы в душе неистребимы. В секулярной культуре эти императивы находят для себя такую форму, которая не возвращает человека к его Высшим Началам, а оставляет его с самим собой, задвигая всё вечное в человеке в недоступную ему глубину. Вечные вопросы — о смысле жизни, смерти — устранить невозможно, так как они вырастают из самой глубины личностных переживаний. Поэтому, чтобы найти Смысл жизни, по-Зеньковскому, «нужно связать всё временное в человеке с тем, что вечно и абсолютно, связать нашу личность с Абсолютом».[2]
Остро вопрос о вечности ставил Митрополит Волгоградский и Камышинский Герман: надо «чтобы, живя на земле, быть гражданином неба. Перспектива вечности должна быть возвращена в жизнь человека». Владыка с болью говорил о духовной неустроенности и беспризорности. О том, что надо не только знать православную культуру но и жить ею. Отнятая у русского человека за годы безбожия перспектива вечности должна быть восстановлена и возвращена человеку. Человек имеет право на вечность, и не только право, но и обязанность-ответственность. Стыдно русскому человеку не знать и не верить.[3]
Многие ли это понимают? Хотят ли наши граждане такого права на вечность? Не слишком ли мы поглощены исключительно земным — материальным и чувственным? Ни в каких Всеобщих декларациях прав человека такое право не записано... Сегодня же большинство не только учащихся, но и взрослых, не понимает, о чём идет речь, а если и понимают, то не хотят «никакой там вечности» и более озабочены временными и скоротечными земными заботами и радостями.
Если образ — это дар, томление о вечном, а подобие — задание человеку, то даже напоминание о его «образо-подобии Богу», как даре-данности и задаче-задании — полезно и имеет большое значение в воспитании личности. Не случайно многие понятия этики говорят о связи учения о нравственности с тезисом об «образо-подобии»: со-весть, со-образность, со-причастность, со-знание, со-отнесение, со-зерцание, со-действие, со-единение, со-трудничество, со-участие, со-страдание и т.д.
В современной педагогике целеполагание сориентировано более на земное и менее на небесное. Это определяет характер взаимодействия учащих и учащихся. Всякие попытки изменить это соотношение в пользу небесного (так как земной пользе учат многие практические науки) — полезны и благотворны, ведь неземное открывает перед молодым человеком иные перспективы и взгляды на свою жизнь, на себя.
В лучшем случае воспитание ориентируется на такие ценности и базовые идеи, как Родина, семья, благо, долг, творчество, подвиг, святость — на примерах и образцах жизни и деятельности лучших людей...
В худшем — внушаются ценности и идеи выгоды, прагматизма, жизни «ради денег», успеха, славы, карьеры — любой ценой (русифицированная модель американского прагматизма). Но нет места - идее Бога, в воспитательном воздействии нет ориентации на Первообраз — Бога. Сказать об этом — значит по меньшей мере быть непонятым, или вызвать большое недоумение.
Как увлечь сегодняшнюю молодежь, как приобщить и приохотить к чтению житий и деяний святых? Как внести идею Бога в души молодых современников? Как напомнить о перcпективе вечности? Актуально сегодня звучат слова прот. Г.В. Флоровского: «Отравлена, и взбудоражена, и надорвана русская душа. И эту душу, одержимую и зачарованную, растревоженную злым сомнением и обманом, исцелить и укрепить можно только в последнем напряжении огласительного подвига, светом Христова разума, словом искренности и правды, словом Духа и силы. Наступает, и уже наступило, время открытого спора и тяжбы о душах человеческих. Наступает время, когда воистину каждый вопрос знания и жизни должен иметь и получать христианский ответ».[4]
Утверждение это многократно актуализировалось в начале третьего тысячелетия, когда человек стоит перед новыми вызовами, когда обнажились во всей неприглядности проблемы бездуховности и потерянности человека и происходит мучительный поиск национальной идеи. Действительно, опустошена русская душа, надломлена и надорвана, обесчещена и заполнена суррогатными ценностями.
Бывает так: для того, чтобы осознать глубину падения, нужно оказаться на самом дне, и ужаснуться тому, что, кажется, нет шансов, собственных сил и возможностей подниматься, что безвозвратно пройдена нижняя критическая точка, за которой нет уже обратного пути — наверх. Но всё ли уже потеряно? Да, были не готовы, не понимали этой глубины падения, пребывали в прекраснодушии и благодушии тогда, когда можно и было нужно подниматься, принимать срочные и чрезвычайные меры по спасения в себе остатков духовности.
Что можно и что в силах делать каждый в этом направлении? Возможные пути и направления работы в контексте идеи «образо-подобия», по крайней мере, в самовоспитании:
- подражание (важно то, чему, кому и в чём следует подражать);
- развитие самосознания (самоанализ, всматривание в себя, изучение себя); с этой целью полезно ведение дневников (тщательное изучение своих греховных помыслов и деяний); материал для такого самонаблюдения дает православное учение основ аскетики, как высшего понимания искусства достижения святости — богоподобия;
- смена гордого «я» — смирением;
- выявление, осмысление и перевод духовных «методик» и «технологий» на язык светской педагогики с последующим их практическим использованием в воспитании и образовании. В этом большую и благодатную пользу может принести изучение забытого и во многом утерянного опыта преподавания Закона Божия до 1917 г. в учебных заведениях и церковно-приходских школах (в частности, работ и статей прот. Д.В. Соколова и свящ. Иоанна Виноградова);
- изучение и осмысление примеров праведной христианской жизни;
- возвращение (хотя бы!) элементов и фрагментов церковного учения в образовательные учреждения (в форме факультативов, отдельных тем в курсе истории, обществознания и т.д.);
- проблема восприятия евангельских текстов, состоящая в том, что к Евангелию нельзя приступать без предварительной подготовки(!);
- напоминание воспитаннику-обучающемуся о смерти — это жизненно необходимо!
Конечно же, эти несистематизированные элементы-заметки, не претендуют на научность. Но научная постановка вопроса действительно необходима! Ведь не об утопии идет речь.
Одно дело - теоретические рассуждения, другое — более трудное — попытаться выстроить систему прикладного использования этой идеи. В свете православной антропологии и её главной идеи об образе и подобии Божиих в человеке, следует искать, думать и применять:
1) На уровне рационально-этическом:
а). Изучение житий святых и примеров благочестия, добротолюбия и богоподобия — примеров положительного и светлого в человеке, увлекая и раскрывая, к примеру, заветы преп. Сергия Радонежского.
Отчего для подавляющего большинства современной молодежи остаются далекими, неведомыми, непонятными и даже чуждыми такие святые (не только в истории России), достигшие богоподобия, как св. Кирилл и Мефодий, князья Борис и Глеб, митр. Иларион, Феодосий Печерский, преп. Авраамий Смоленский, преп. Сергий Радонежский, преп. Серафим Саровский и др. В чём состоит их подвиг, их богоподобие? В чем заключаются их заветы и уроки для нас, живущих в начале III-го тысячелетия, обязанных и призванных обустраивать Россию. Услышим ли мы их глас?
Отчего их праведное житие с душеспасительными уроками не входит в нашу жизнь, не становится неким восторженным идеалом, спасительным маяком, образцовым, хотя и недостижимым, но желанным и почитаемым примером?
Только ли потому, что преподаватели не готовы вести речь об этом? Оттого ли, что не перестрадали, не переболели этой темой; только ли потому, что общество слепо и глухо, предательски равнодушно и безразлично к этим вопросам? По причине ли того, что общество является само себя пожирающей системой? Только ли потому, что наши учебные программы не предусматривают указанный материал и в модернизации системы образования, приоритеты в которой иные (отдаются западным стандартам) нет места антропологии и педагогике, опирающейся на Православие?
Если всё это так, тогда признаемся, что мы потеряли и себя и молодое поколение и Россию!?
б). Изучение примеров отхода от образо-подобия (особенно по романам Ф.М. Достоевского, в которых дается анализ глубин падения человека во грех). Цель одна — отвращение от зла, разоблачение злого, дурного, пошлого (чего в нашей жизни невообразимо много!). Но не прямыми неэффективными запретами, а созданием ситуации органического неприятия и реакции отторжения.
Богатый исторический материал русской истории дает возможность показать все искажения образо-подобия, предательские уклонения от него со всеми тяжкими последствиями и увидеть психологически-религиозные мотивы, причины и корни зла и греха, из них вытекающих поступков и действий, — на примере таких отдельных крупных исторических фигур, как братоубийца Святополк Окаянный, женоубийца и сыноубийца Иван Грозный и т.д.
2) На уровне эмоционально-чувственном лучшим будет только настоящее, а не мнимое воцерковление, ощущение своей причастности Церкви, Христу. Необходимо не одно только призывание человека к лучшему и высокому, а и эмоционально-чувственное переживание веры в церкви, в соборном единении и общении, во впечатлениях паломнических поездок, то есть в живом, а не книжном опыте веры.
Почему? Чувственно-эмоциональная часть души иерархически выше и преобладает в детской душе над рационально-интеллектуальной, волевой и т.д. В чувствах мы сопряжены с обыкновенным миром. Эмоции-чувства задают тон, создают напряжение, активизируют ум и волю.
Еще одна проблема возникает в общественном сознании: принято рассуждать о «безрелигиозной нравственности», как обычном явлении и противопоставлять нравственность религии. Этот соблазн не преодолён в сознании педагогов. Для того чтобы как-то развенчать это расхожее заблуждение, приведу пример ясного и четкого понимания вопроса в прежнее время. Один неизвестный автор размышлял на страницах «Саратовских епархиальных ведомостей» (1914 г.):
«"Теперь часто можно слышать такие слова: нужно жить честно, разумно, нужно быть нравственным — вот что важно в жизни. Средства же для этого человек найдет только в себе, в своем разуме.
Религиозная санкция морали излишня — больше этого говорят: ОСНОВЫВАТЬ НРАВСТВЕННОСТЬ НА РЕЛИГИИ БЕЗНРАВСТВЕННО.
Мысль эта очень распространена. Она имеет своих представителей как среди гениальных философов, так и среди большинства обыкновенных людей. По времени своего происхождения она относится к далекому прошлому.
Еще в древности учили, что нравственность — единственная основа доброй жизни. В средние века представителями учения об АВТОНОМНОЙ НРАВСТВЕННОСТИ являлся Николай Пизанский, Локк, Бэкон, аббат Шаррон, в книге которого "De la sagesse" в решительной форме была высказана мысль, что напрасно считают религию необходимым основанием нравственности: НРАВСТВЕННОСТЬ МОЖЕТ БЫТЬ И БЕЗ РЕЛИГИИ; часто бывают люди религиозными, но не нравственными, как фарисеи. Это было сказано в 1601 г. С XVII же века думали и пробовали устроиться без Бога навсегда и окончательно (Ф.М. Достоевский).
Упразднив религию Бога, человечество с этого времени старается изобрести новую религию, причем ищет божество для нее в себе и кругом себя, внутри и вне, пробуются поочередно: религия разума (во времена французской революции), религия человечества Канта и Фейербаха, религия социализма. В новое время Ницше создавая религию сверхчеловека, призывает убить Бога, т.е. свести человека на землю, лишить его библейского Неба (проф. С.Н. Булгаков).
Это -— гордость человеческого ума, не желающего, чтобы что-нибудь было выше его, но чтобы все было под ним. Кант, отвергнувши религиозную санкцию морали, Божию заповедь, чрез свою автономную нравственность пришел к Богу, Который в сущности есть не Бог Всемогущий и Святой, а послушный раб автономной воли человека (Геттингер).
Слишком трудно гордому уму следовать призыву: "Приидите ко Мне вси труждающиеся и обремененнии и Аз успокою вы". А между тем УЧЕНИЕ ФИЛОСОФОВ О НЕЗАВИСИМОЙ ОТ РЕЛИГИИ НРАВСТВЕННОСТИ ИЛИ О ЗАМЕНЕ РЕЛИГИИ НРАВСТВЕННОСТЬЮ не может успокоить жаждущий дух человека: как жаждущему ни доказывай, что он наслаждается холодной водой, однако он будет чувствовать жажду, хотя бы холодный ум его и согласился со всеми приводимыми доказательствами.
В самом деле, лишь только человек удаляется от Бога — наступает духовная трагедия. Примером может служить современное общество, современные писатели, отрицающие и разрушающие все, что от Бога, но своими созданиями, не успокаивающие дух человека. Человек один из всех живущих тварей есть нравственное существо, не только нравственное, но и религиозное. Человек носит в своей душе божественное, идеальное -— "образ Божий". В силу этого божественного в человеке никогда не уничтожается постоянное стремление к вечным — истине, добру и красоте, как таким нравственным целям, которых ничто на земле не может удовлетворить; человек стремится быть подобием Бога — Высочайшего Идеала истины, добра и красоты. "Многое на земле от нас сокрыто, говорит Зосима у Достоевского, но взамен того даровано нам тайное, сокровенное ощущение живой нашей связи с миром горним и высшим, и корни наших мыслей и чувств не здесь, но в мирах иных. Бог взял семена из миров иных и посеял здесь на земле, и возрастил сад свой, но возращенное жило и живет лишь чувствами соприкосновения своего с таинственным миром иным; если ослабевает или уничтожается в тебе это чувство, то умирает и возращенное в тебе. Тогда станешь к жизни равнодушен, возненавидишь ее".
Соприкосновение с МИРОМ ИНЫМ удовлетворяет всем силам человеческого духа: ум не теряется на земле, но имеет идеал вечной, абсолютной Истины; чувством любви, благодарности к Богу, радости наполняется сердце человека, и человек выражает свое чувство в молитве. Молится человек не призраку, не иллюзии, но Богу живому, личному, ибо "предметом любви может быть только какое-нибудь живое существо; к неодушевленным вещам невозможно питать ее ...».[5]
В православной антропологии есть бесценное: умение и дар видеть в человеке лучшее — образ и подобие Божие, развивать и раскрывать потенциально всё то, что выше и лучше реального человека. За примерами далеко ходить не надо: наш современник поэт Ф. Сухов так и писал: «Радуюсь человеку... миру...». Вот это пасхальное и радостное восприятие мира и человека есть, может быть, самое главное и трудное.
Не первый год на педагогических полях и просторах Волгограда используется и применяется передовая технология «личностно-ориентированного образования», технология выращивания личности, разрабатываемая Институтом (или лабораторией) проблем личностно-ориентированного образования под руководством его директора профессора Волгоградского педуниверситета В.В. Серикова. Но присмотримся к ней внимательней.
Во-первых, личность учащегося объявляется самоцелью педагогического воздействия. «Личностно ориентированное образование... рассматривает механизмы личностного существования человека — рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. — как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Иначе говоря, развитие человека как личности выступает самоцелью, а не служит достижению чего-то».[6]
Что конкретно понимается авторами технологии под развитием личности? «Развитие личности — это развитие в первую очередь её атрибутивных (неотъемлемых) функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. В понятие личности следует, вероятно, включить развитие содержания её духовной сферы — мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей».[7]
Авторы считают, что переход к личностной парадигме — ведущая тенденция современного образования и единственная, которой нет альтернативы, и делают очень скорый и легкомысленный вывод: «Знаниево-просветительская парадигма исчерпала свои возможности».[8] Очень спорная мысль, но для доказательства этого подвергаются жесткой критике выработанные в истории модели образования.
Определяя модели образования в исторической ретроспективе или в генезисе образовательной практики, автор концепции однозначен в выводах. По его мнению, тоталитарно-догматическая модель ориентирует на «передачу» человеку определенной модели поведения, в основе которой — репродуктивные механизмы воспроизведения образцов поведения, мышления, чувств; при которой игнорируется личность; образовательная деятельность в таком варианте регламентируется внепедагогическими источниками — религиозными, политическими, идеологическими догмами. Этим обосновывается отказ от такой системы образования. Однако, что же в этом дурного? Передача определенной модели поведения есть не что иное как подражание, ничего общего не имеющее с копированием: подражающий использует в своём опыте лишь вектор подражаемого — в некотором роде оригинально и применительно к своим жизненным обстоятельствам и возможностям. Подражание -— не отказ от себя как личности, а творческое построение собственной неповторимой и уникальной линии жизни — в соответствии со смыслом и признанием незыблемой ценности образца.
Выносится приговор и «знаниевому» образованию, которое обеспечивает ориентировку в вещно-предметном мире и касается только методов обучения и способов переработки достижений наук в содержании образования. Здесь видится лишь обучающий учитель-предметник, но нет места педагогу. Опять же можно возразить: талант и искусство приобретения знания было, есть и будет ведущей и направляющей тенденцией в образовании. Знание есть тот содержательный компонент («кирпичик»), на котором и вокруг которого затем выстраиваются круги воспитательного значения.
В отжившее свой век записывается и «деятельностное» образование, сориентированное на освоение не отвлеченных научных понятий, а основ деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются те или иные виды деятельности.
Указанным выше моделям противопоставляется личностно-ориентированное (человекоцентрическое) образование; объявляется, что оно обеспечивает развитие личностной сферы воспитанников, сущностных механизмов их социокультурной адаптации -— через переживания, события жизни, личностный опыт.[9]
Очень уязвимая и неубедительная аргументация авторов технологии вызывает настороженное отношение к самой концепции.
К чему ведёт формирование личности? К какому ценностному результату? Непонятно. Как считает В.В. Сериков: личностный опыт — опыт самостоятельных решений, опыт самопознания и самоизменения. Но в какую сторону изменять себя? «Переживания..., — пишет В.В.Сериков в курсе лекций, — это своеобразный механизм усвоения личностного опыта -— опыта самостоятельных решений, опыта самопознания и самоизменения, построения жизненных целей и смыслов нравственно-волевой саморегуляции, словом, всего того, что составляет личностную, духовную сферу человека. Вероятно, привить такой опыт искусственно, скажем посредством включения его в какую-то заранее спланированную обучающую или развивающую деятельность, вряд ли возможно. Он должен прийти к этому сам. В этом и состоит суть феномена личности». И педагог лишь оказывает педагогическую поддержку, создает ситуацию, актуализирует личные факторы воспитуемого.[10]
Действительно, заставить переживать, создать ситуацию — необходимо и важно, но не только это, а ещё и указать направление самоизменения. Добавим: необходимо переживание не столько своего личного эгоистически-замкнутого, сколько переживание чужого образца как своего.
Трудно сказать, насколько новая инновационная технология и концепция личностно-ориентированного образования, над которой работает коллектив, возглавляемый проф. В.В. Сериковым, соотносится с фундаментальной и проверенной идеей православной педагогической антропологии -— «образа и подобия Божия в человеке». Сам автор, судя по публикации, не пытается искать «контакты» с этой идеей. Хотя он разделяет мысль о том, что «воспитывать — значит не прививать, тем более не навязывать, а воспитывать — выводить изнутри, взращивать, поддерживать то, что ЗАЛОЖЕНО В САМОЙ ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО СУЩЕСТВА» (выделено мной. -— С.С.).[11]
Правда и в этом высказывании мы видим неверное и искажённое понимание автором природы человеческого существа и следует поправить его в выделенных словах: заложено в природе человека ЧЕРЕЗ ОБРАЗ. Иначе выходит натуралистическое субстанциональное понимание образа Божия в человеке как его природы (См. гл. III). Образ и подобие -— элементы божественной благодати; это — не природа, хотя природа — тоже от Бога, но это не относится к образу и подобию! Первая природа — по образу и подобию; её искажение (заражение грехом) привело к повреждению и сильному осквернению «образоподобия», так что, говоря о природе теперь, мы не можем и не имеем права видеть в ней какое-то «образоподобие». Вторая природа — повреждённая, но все же в ней осталась малая частица «образоподобия». Таким образом, благодать борется с дурной (осквернённой) второй природой за чистоту первой природы. Разумеется, понятие «природа человека» — не относится к биологическому, а лишь к разуму, к сознанию, совести и душе.
В перечне прививаемых и воспитуемых в учащихся личных качеств нет смирения, борьбы с гордостью и самомнением, и той обязательной меры повышенной требовательности к себе, которая необходима для здорового и нормального психического развития личности. Напротив, предлагаемая технология усиленно формирует гордость, честолюбие, тщеславие, независимость вплоть до осознания себя бесконечностью («я сам»). Взращивание этих качеств становится главной темой в технологии личностно-ориентированного образования. Гордость при отсутствии знаний, уважительности, сдержанности и порядочности — страшное искажение личности.
Вот как комментируют указанную технологию единомышленники волгоградских авторов. Как считают исследователи, одним из принципов гуманистического воспитания может быть следующий: «умей сделать самостоятельно правильный выбор, самостоятельно правильно решить проблему жизни, иными словами, действуй не как тень другого (пусть и безмерно достойного человека), но как суверенная автономная личность, не как объект, марионетка в чужих руках, а как субъект — творец себя и своих обстоятельств».[12] Понимают ли искатели «новых подходов» то, что в выборе человеку следует соотносить себя с чем-то или с кем-то: с традицией, с заветами предков, с совестью, с верой, с Богом!
А другой исследователь проблем воспитания высказался еще категоричней: «впервые за тысячелетия развития общества характеристики и качества, привить которые стремятся ребенку образовательные институты, ориентируясь на философию гуманизма, на религиозные принципы, оказываются ненужными, невостребованными, так как мешают действовать эффективно в условиях выживаемости».[13]
Вот так: религиозные принципы «мешают эффективности и успешности в выживании». Автор чуть было не сказал, что всякое гуманистическое и религиозное образование ВРЕДИТ воспитанию. Это приговор системе религиозного воспитания? Самое печальное состоит в том, что специалисты указанного коллектива волгоградской лаборатории эти взгляды разделяют.
Пропагандируются страшные вещи. Конечно же, указанный «принцип гуманистического воспитания» к гуманизму не имеет никакого отношения: принцип автономии личности явно противоречит православному пониманию человека и процесса воспитания его как возделывания почвы его души и духа.
Мой субъективный опыт «прочтения» этой технологии позволяет предположить, что усиленно пропагандируемое и внедряемое в практику «личностно-ориентированное» образование и воспитание содержит в себе противоположные и противоречащие христианскому пониманию человека и личности ценности. Можно достаточно кратко и точно определить его суть одним словом — антропоцентризм (или человекоцентризм).
В педагогической системе проф. В.В. Серикова имеются изъяны. Личность в этой системе — сама себе хозяйка, самовольна, самодовольна и самодостаточна, «сама созидающая себя», а человек в ней - «сам себе хороший и любимый» — не имеет никакой высшей санкции вне себя, никакой опоры. Личности некуда преклонить голову, негде и не надо искать утешения. Чего-то недостает в этой личности: сама она выглядит одиноким путником, бредущим наугад - не знаю куда. Или образно: куда хочу — туда иду-шагаю. Что актуально для такой формируемой личности - то и важно, то и принимается за ценное. Остальное (сомнения, угрызения) — просто отметается, как ненужный «сор».
Остается много неразрешенных вопросов к создателям технологии воспитания. К примеру, много говоря о смыслах и жизненных программах, как существенных характеристиках формирующейся личности, ничего не сказано о том, а какие это смыслы и какие программы? Положительные или отрицательные? Понимаю, что авторы подразумевают только ценностно-положительные, высокие и благие стремления. Но так ли уж на самом деле происходит в жизни? По убеждениям авторов, «важно, что личность сама формирует себя» (это главное!) и сама «пишет» свою жизненную программу.
Если думать, что теоретические построения создаются для практического их применения и использования, то боюсь, не привела бы система проф. В.В. Серикова в исполнении наиболее ретивых практиков к формированию у воспитуемых таких качеств личности, как своеволие, эгоизм, самодостаточность? Не сформирует ли программа установку на разрыв с историческим прошлым родины, на отторжение примеров и высочайших образцов истины, добра и красоты как чужого, «не моего», не присвоенного воспитуемым, ввиду невыработанной и неактуализированной к ним тяги или отсутствии интереса, неприятия и непонимания, отторжения всего того, что выше и сильнее человека. В чём же человек ищет опору, поддержку? — В родном доме, в родителях и давно ушедших предках, в благодарной к ним памяти, в истории, в земле, традиции, в Боге наконец! Следует искать пути и способы УКОРЕНЕНИЯ человека в этих ценностях — в традиции, истории, вере. Предлагаемая же система воспитания работает на ОТРЫВ от перечисленного, на РАЗРЫВ с истинными и вечными ценностями!
Умение и способность строить жизнь по правилу «никаких образцов и примеров для подражания» оценивается как высочайшая добродетель. Всякое стремление быть похожим на кого-либо стало признаком несамостоятельности, зависимости и несамобытности. Кстати говоря, анкетирование старшеклассников говорит о том, что в подавляющем большинстве учащиеся ни на кого быть похожими не желают, а чаще — только на самих себя (?!), в лучшем случае и за редким исключением — на родителей.
Подражание «устарело» и не вписывается в новую систему воспитания, в которой учащийся -— сам себе хозяин, сам себе любимый и ценный, сам сценарист, режиссер и исполнитель главной роли в своем «спектакле жизни» -— судьбе. Как пелось в одной популярной песне 1980-х гг.: «Не стоит прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас...». Мир уже прогибается под этими «личностями».
Изъян личностно-ориентированных педагогических систем состоит в том, что они по форме, внешне, в обращении к личной свободной воле учащегося пытаются вызвать в нём, поднять из глубины души его лучшее (что само по себе правильно), но вместе с тем лишают душу учащегося незыблемой основы — Бога, подыскивая ей ложные, шаткие и неустойчивые замены, говоря, что основа — внутри самой души, в самом человеке следует искать опору, т.е. в себе.
Но разве внутри нас самих наша опора? Не уподобляемся ли мы таким образом небезызвестному персонажу — барону Мюнхаузену, вытаскивающему себя из болота за собственные косички... Смешно? Еще как! Скажут: так не бывает, это фантастика. Тогда почему же фантастическое становится руководящей идеей, претендующей на серьёзность и практическое применение в целой педагогической системе?
Свобода воли, безотносительная к идеалу, к её Источнику и Абсолюту (а дана она человеку от Бога!) — это уже произвол. На самом деле, по определению, настоящая опора для человека не в нём самом, а вне его. Как всё хорошее в человеке — не от него самого.
Понимают ли авторы пропагандируемой педагогической технологии, какую ответственность за результаты воспитания они на себя берут? Осознают ли, что есть и их доля вины в том, что молодежное сообщество за редким исключением демонстрирует резкое снижение потенциала духовности?
Хочется спросить: стали ли учащиеся самостоятельнее, умеют ли они отвечать за свои поступки и держать ответ? Вряд ли. Практика показывает иное и не позволяет ответить на этот вопрос только положительно. А если немалая часть учащейся молодежи и становятся личностями, то благодаря другим воспитывающим обстоятельствам. Заслуги в этом личностно-ориентированного воспитания никакой нет.
Указанная воспитательная технология не прививает любви к лучшему, не ориентирует на высокие и чистые образцы и не убеждает в том, что они достойны подражания. Напротив, отвращает, отталкивает юное сердце от этого и подсказывает: иди сам, своей дорогой, не оборачивайся, не бери в дорогу чужой опыт, главное — делай самостоятельный выбор и не сомневайся, не оборачивайся назад, не комплексуй и не реагируй на голос совести.
Поэтому закономерно юное существо и выбирает свободно легкие пути -— облегчённые и короткие — к большим деньгам и успехам, к материальному преуспеванию со всей атрибутикой внешнего благополучия и достатка. Логика типичного «среднего» молодого человека проста и примитивна: как бы меньше затратить усилий и больше достичь материально. О духовных достижениях мало кто задумывается: не стоят они ничего в сознании воспитанника. Даже смеются над этим.
Вот к чему ведёт в конечном счете «личностно-ориентированное образование» с его акцентом на самостоятельность выбора, активность и актуальность принимаемых решений с целью достижения скорейшего успеха и выживаемости. Хотя всегда было продуктивным для личности переживание и усвоение чужого (опыта, мыслей, сомнений, чувствований, путей...), как своего. Теперь же нам предлагается: через свои переживания, идущие от эгоизма и поиска своего — выбирай путь, решай, будь сильным и решительным, не зевай в поиске пользы и выгоды.
Пока специалисты указанной лаборатории выстраивают сложные и наукообразные схемы воспитания, настоящее дело — гибнет. Поэтому, давая отрицательную оценку данной системе воспитания, считаю, что важно - выстроить оппозицию ей и пункты несогласия, обосновать их. Мой вывод по системе педагогической работы лаборатории: предложенные воспитательные принципы, система и методы работы противоречат христиански-православным принципам. Человекоцентризм в педагогике особенно губителен. Это заигрывание с человеком, игра в гуманизм — ни к чему хорошему не приводят.
Поэтому необходима самая тщательная и профессиональная экспертиза педагогических инноваций лаборатории личностно-ориентированного воспитания и образования (руководитель проф. В.В. Сериков) — со стороны специалистов, в том числе и православных педагогов — на применимость и приемлемость данных разработок в православных учебных заведениях: нужна проверка на соответствие их нормам, целям, задачам и методам православной педагогики. Как было показано выше, есть большие сомнения в верности и соответствии данных разработок православной нормативности и святоотеческой традиции! Удивляет то, что православный лицей доверчиво и не сомневаясь предоставил указанному ученому коллективу своих учащихся для сомнительного экспериментирования.
Либеральные личностно-ориентированные педагогические проекты (вроде разобранного нами или ему подобных) откровенно утверждают: «Мы воспитываем автономные личности, но при этом стараемся прививать им ценности человеческого общежития; у нас принцип: стань сильным, самодостаточным, поднялся сам — подними другого». И вот центральная мысль: «Мы убеждены — главное не в том, чтобы ребенок сделал доброе дело. Главное, чтобы он сам захотел это сделать».
Выше всего такая педагогика ставит «личную инициативу», «креативное мышление», «конкуренцию». Но, как справедливо возражает этому один критик, обозначены довольно скромные идеалы и устремления: «...квартира, зарплата, работа, досуг, семья и деньги — это самые нормальные мещанские ценности, или -— ценности среднего класса».[14]
Да, действительно, стране нужны люди, способные на творческое усилие и напряжение сил и воли. Нужны мысли, нужны слова, нужны дела. Позволю себе одну пространную цитату: «Сегодня не хватает творцов и искателей. Не хватает честных деятелей, умеющих соединить идеализм и практицизм. Не хватает бескорыстных служителей на всех поприщах (в т.ч. военном, политическом, коммерческом). Страна едва ли может обойтись без тех, кого называют свободными интеллектуалами. Не хватает всеми признанных духовных авторитетов... Сказать короче, не хватает настоящей элиты, неноминальной аристократии. ...так мало убедительных примеров восхождения, творческого, духовного роста. Удивительно, что они еще есть. Пока что наиболее успешно, полно и глубоко русский человек выражает себя не на социальной плоскости, а в личном духовном и художественном поиске. Настоящая Россия — это аскеза святости и художества. Главные позитивные уроки миру Россия даёт тоже в этой сфере. В этом состоит призвание русского человека. К этому нужно стремиться сегодня... Но господствующий тип социального агента совсем иной. На социальной авансцене правят бал эгоцентризм и своекорыстие. Практика стоящих у кормила управления лишена и намёка на чувство долга, сошла на уровень реализации примитивных инстинктов (три кита: цинизм, коррупция, устрашение)».[15]
Нужно формировать такую личность, чтобы было востребовано чувство долга, высота духа, готовность к поражению и способность к жертве. А не только организаторские способности, умение искать и находить согласие и прочие полезные социальные практики. И тогда будут осмыслены и взяты на вооружение уроки подвижничества и жертвенности.
Но есть и обнадеживающие моменты. Со временем и постепенно всё большее число исследователей приходит к христианскому объяснению личности человека в свете православной антропологии. И есть надежда на то, что эти ростки дадут добрые всходы. Педагогика православия, очищенная от натурализма, субстанционализма и антропоцентризма, пробивает себе дорогу. Наблюдается возрастание интереса к антропологической и педагогической стороне трудов святых Отцов Церкви, к педагогическим сочинениям В.В. Зеньковского, В.Н. Лосского и др.[16]
[1] Достоевский Ф.М. Письмо Н.Л. Озмидову // Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 тт. Т. 30. Кн. 1. Письма 1878-1881. Л.: Наука, 1988. С. 10-11.
[2] Летцев В.М. Личность как средоточие мировоззренческих исканий В.В.Зеньковского // Вопросы философии. 2003. № 12. С. 146.
[3] . Православное слово (Волгоград). 2005. № 11. С. 1.
[4] Прот. Георгий Флоровский Пути русского богословия. (Фотографированное изд. 1937 г.). Вильнюс, 1991. С. 516.
[5] Религия и нравственность // Саратовские епархиальные ведомости. 1914. № 5. С. 47-51.
[6] Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. С. 106 [Лекция 5.: Личностно-развивающее образование: педагогическая теория и практика.]
[7] Там же. С. 112.
[8] Там же. С. 113.
[9] Там же. С. 96-97.
[10] Там же. С. 97.
[11] Там же. С. 116.
[12] Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография, Волгоград: Перемена. 2000. С. 135. Авторы монографии цитируют высказывание из другого сборника (и похоже согласны с ним) о новых подходах в воспитании (Шварцман К.А., Коновалова Н.В., Крутова О.Н. Воспитание: нолвые подходы к вечной теме // Философия и этика воспитания. М., 1993. С. 196).
[13] Там же. С. 134. (Колесникова И.А. Педагогическая деятельность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2004.)
[14] Навагин С. Мы в России // Континент. 2005. № 3 (125). С. 284-285. [Автор статьи С. Навагин критически оценивает воспитательный проект Анатолия Ермолина и его подходы в книге (См.: Ермолин А. Как расколдовать «зомби». Либеральное воспитание против тоталитарных стереотипов. М., 2004)]
[15] Там же. С. 287-288.
[16] Лихачев А.Е. Возвращение к В.В. Зеньковскому // Педагогика. 1998. № 7. С. 88-92;«Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. XX в.», (Саранск, 16-18 октября 1997 г.). Саранск, 1998. (Доклады Е.Г.Осовского и др.); Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. 2001. № 1. С. 63-67; Мальцева В.М. Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. 1994. № 4. С. 96-98; Она же. Идеи христианской антропологии в педагогической системе В.В.Зеньковского // Педагогическая антропология. М., 2002. С. 144-148; Уваева Э.В. Восхождение к личности в православно-христианской антропологии: В.В. Зеньковский // Интеллигенция и власть: Материалы III Всерос. симпоз. «Человек культуры: интеллигенция и власть». Бийск, 2002. С. 175-180; Лосский Н.В. Понятие о личности по В.Н. Лосскому // Церковь и время. М., 2002. № 1. С. 105-110; Рада Н.В. К вопросу о духовном развитии личности в философско-религиозном учении В.В. Зеньковского // Православная духовность в прошлом и настоящем. Н.Новгород, 2003. С. 465-467; Летцев В.М. Личность как средоточие мировоззренческих исканий В.В. Зеньковскоого // Вопросы философии. 2003. № 12. С. 140-146; Зеньковский В.В. Об образе Божием в человеке // Вопросы философии. 2003. № 12. С. 147-161; Ware K. The human person as an image of the holy Trinity: from Augustine to Palamas // Архив за средневековна философия и култура. С., 2003. Свитък 9. P. 7-19. (Человеческая личность как образ святой Троицы: в патристике от Августина до Паламы).