Интеграционные процессы в Европе затронули все сферы общественной и социально-политической жизни европейцев, в том числе и область высшего образования. Подписанная в 1999 году в Болонском университете тридцатью европейскими министрами образования декларация положила начало созданию единого европейского образовательного пространства. Но за общим пафосом Единой Европы стоят вполне практические задачи, связанные с интеллектуальной и экономической конкурентоспособностью региона в мировом сообществе.
«При рассмотрении основных документов Болонского процесса становится очевидным, что движущая сила и основная мотивация данного процесса – это не только желание и потребность установить международное и глобальное сотрудничество в области высшего образования; речь также идет о глобальной конкуренции», - пишут К.Пурсиайнен и С.А.Медведев в сборнике «Болонский процесс и его значение для России». По их мнению, Болонский процесс должен стать адекватным ответом на вызов предполагаемого превосходства англо-американской модели высшего образования, привлекающей студентов из Европы и других регионов. Нам же необходимо уяснить, что Болонский процесс, в первую очередь, представляет собой набор срочных антикризисных мер. К сожалению, этот факт часто упускается из виду, и болонский процесс воспринимается нами как модернизация европейского образования.
Во многом Болонская система высшего образования ориентируется на англо-саксонскую модель, которая считается на сегодняшний день лучшей в мире. «Система, к которой вынуждены адаптироваться страны, подписавшие Болонскую конвенцию, исходит именно с британских островов, так что здесь не замечено никакого болезненного "болонского синдрома", им перестраиваться не надо», - считает обозреватель журнала «Эксперт» Марина Романова.
В чем же заключается особая эффективность последней? Англо-саксонская модель подразумевает две ступени высшего образования (бакалавриат и магистратуру), которые отличаются друг от друга степенью специализации.
Бакалавриат предполагает общее образование, которое является базой для профессионального – это своего рода основа, дающая введение в широкую область знаний. «Уровень бакалавриата – обучение основам и навыкам самообразования и поиск "своего" в смежных науках, а не начало профессионализации», - говорит зав. кафедрой международных отношений, регионоведения и политологии Волгоградского государственного университета Иван Курилла. Бакалавриат дает студенту пространство для эксперимента и поиска своего направления в науке, которое достигается общим характером знаний и наличием широкого спектра курсов по выбору.
Приобретение же профессиональных навыков происходит уже в магистратуре. «Именно в англо-саксонских университетах graduate and professional schools – места, где учат студентов после получения ими дипломов бакалавра – являются как кузницами кадров для науки, так и для профессий», - говорит Курилла. Сюда уже идут люди склонные к научной деятельности.
Многоуровневая система высшего образования по примеру англо-саксонской на сегодняшний день гораздо лучше отвечает потребностям, которые формулируются современным обществом. Существующая в российском образовании система, доставшаяся нам от советских времен, предполагает специализацию в вузе с первых лет обучения. В советском государстве она была эффективна, поскольку в условиях плановой экономики специалист занимал свое определенное место, имея возможность углублять специализацию. Советский специалист был обеспечен работой и не нуждался в переквалификации.
Но с приходом рыночной экономики появилась необходимость в получении дополнительных специализаций. В условиях российской действительности это проявилось в массовой переподготовке специалистов. Как говорит Иван Курилла, «значительная часть выпускников "классических" или "фундаментальных" специальностей и направлений подготовки (история, философия, филология, математика и др.) получали затем второе высшее образование по сокращенной программе». В 90-е годы в качестве «второго высшего» чаще всего получали юридическое, экономическое, журналистское или бухгалтерское образование. Ситуация стихийно привела к англо-саксонскому варианту, в котором «фундаментальное» образование соответствует общеобразовательной ступени, а «второе высшее» – профессиональной.
Для современной ситуации характерны следующие моменты: во-первых, профессиональные навыки быстро устаревают, а значит понижается ценность специализированной профессиональной подготовки; во-вторых, приобретают большое значение навыки самообразования и самостоятельной научной работы; в-третьих, высшее образование становится все более массовым, если не сказать всеобщим. В то же время на рынке труда существует множество рабочих мест, которые требуют от людей высшего образования без указания его направленности. «Опыт работы плюс любое высшее образование больше ценится многими работодателями, чем конкретный диплом экономиста», - говорит Курилла. В англо-саксонской системе существует разделение между высшим образованием и профессией, в нашей – нет.
Но, несмотря на привлекательность европейской системы образования, ее реализация в условиях российской действительности сталкивается с рядом трудностей объективного характера. В европейских странах число студентов, обучающихся в среднем европейском вузе, составляет 10-15 тыс. человек, в ведущих же от 20 тыс. и более (в Оксфордском и Кембриджском университетах ~ 19 тыс., в Сорбонне ~ 35 тыс., в Манчестерском ~ 40 тыс., в Барселонском ~ 74 тыс., в Болонском и Мадридском – более 90 тыс. студентов). Для сравнения, в Московском и Санкт-Петербургском Университетах обучается, вместе с заочной формой, ~ 29 тыс. студентов в каждом. Средняя численность учащихся в региональных вузах часто не превышает 5-10 тыс. человек.
А ведь «густонаселенность» европейских университетов является одним из факторов успешной работы англо-саксонской и болонской систем, поскольку решает, в частности, вопрос занятости преподавательского состава в условиях существования курсов по выбору. Кроме того, европейские университеты представляют собой не просто учебное заведение, но целый образовательный и научно-исследовательский комплекс, на нужды которого работает часто целый городок. Чем крупнее университет, тем больше он может рассчитывать на финансирование своих программ и позволить себе большие библиотечные и научно-технические фонды. В российской системе образования в последнее время появилась тенденция к укрупнению университетов за счет закрытия более мелких вузов и филиалов. Существует программа федеральных университетов. Все это способствует реализации болонского проекта.
Но духовные школы на этом фоне никак не смогут конкурировать со светскими вузами, даже если объединить ресурсы всех семинарий и академий под одной крышей. В этом случае при вхождении в болонскую систему духовным школам уготована роль аутсайдера, поскольку они никогда не смогут иметь те ресурсы к развитию, которые имеют крупные светские учебные заведения. Однако у духовных школ есть выход – сконцентрировать усилия на образовании адресного типа.
Что под этим подразумевается? В нашей стране наблюдается переход к практически всеобщему высшему образованию. По данным Минобрнауки, в вузах России сегодня обучается 7 млн. студентов. Это в 2,5 раза больше, чем в Советском Союзе. В целом по стране, вместе с филиалами, насчитывается 3200 университетов, тогда как в Советском Союзе было 600. Естественно, что это приводит к определенной девальвации высшего образования, которое становится продолжением всеобщего школьного образования. С введением базовой ступени бакалавриата по западному образцу эта нивелировка только возрастет, хотя в принципе это соответствует основной идее болонской концепции. Об этом важно задуматься уже сейчас, поскольку в результате получения государственной аккредитации и вхождения в общероссийскую систему, духовное образование при неверно выбранном курсе развития может подвергнуться той же девальвации, что и светское.
В условиях преобладания всеобщего высшего образования неизбежно появится потребность в формах уникального образования, которые будут обращены к определенному кругу заинтересованных в нем людей. В этом случае духовные школы даже могут вырваться в лидеры в некоторых областях знаний. Надо отметить, что для Запада такое образование не является чем-то необычным: там существуют вузы, которые направлены на подготовку элиты и имеют адресное образование.
Для адресного образования сиюминутные потребности современного общества должны отойти на второй план, а преимущественное положение должно быть отдано целостному образованию, формирующему мировоззрение. И в этом случае российская система даже выигрывает у западной. Одним из ее преимуществ, на наш взгляд, является направленность на обязательное получение знаний фундаментального характера. Англо-саксонская и болонская система, делая акцент на вариативности курсов, не могут обеспечить контроль над тем, чтобы учащиеся получили целостное образование. Студент волен выбирать самостоятельно в соответствии с теми представлениями о его будущем образовании, которые он имеет. Спецификой современного европейского образования остается фрагментарность.
Российская же система рассчитана на обязательность большей части предлагаемой учебной программы, что позволяет формировать научное мировоззрение студента. Этим гордилось советское образование, это пока сохраняет и российское, в том числе и в духовных школах, где сильны традиции и мировоззренческий компонент.
Однако у этой системы есть и свои минусы: студенты оказываются менее способными к самостоятельной научной работе и самообразованию. Ситуацию могли бы исправить специальные методологические предметы, но в светских вузах они часто читаются только на ступени аспирантуры, а в духовных школах и вовсе отсутствуют.
Комментируя эту ситуацию, знакомый с западной системой образования по собственному опыту архиепископ Волоколамский Иларион (Алфеев) говорит: «В наших духовных школах образование построено на основе представлений о том, что студент должен усвоить некую сумму знаний по определенным предметам. И то, что очень часто отсутствует – это желание или способность научить студентов тому научному методу, который позволял бы им самостоятельно осваивать различные пласты богословской науки». Также глава ОВЦС МП отмечает, что выпускники духовных академий и православных университетов, «при довольно обширных познаниях в различных областях совершенно не демонстрируют способности к самостоятельной работе».
В определенном смысле, духовные школы, чтобы не потеряться на задворках болонской системы, должны сконцентрироваться на подготовке «штучных» специалистов в сразу нескольких направлениях: во-первых, это традиционная для семинарий подготовка клириков; во-вторых, подготовка богословов-мирян, которые постепенно по объективным причинам вытесняют ученое монашество из сферы интеллектуально-богословской деятельности. Все они в условиях не раз озвученного священноначалием острого недостатка церковных кадров приобретут еще большую ценность. А образование, предлагаемое в духовных школах, займет определенную нишу в общей системе.
Но духовные школы, работая над подготовкой уникальных специалистов, должны быть уверены в том, что они будут трудоустроены в соответствии с тем уровнем знаний, который закладывается при обучении, иначе эффективность образования резко понизится. Для этого можно подумать о создании при Учебном комитете Московской Патриархии отдела, который бы отслеживал дальнейшую судьбу выпускников и курировал их трудоустройство в соответствии с уровнем подготовки.
В заключении отметим, что включение духовных школ в Болонский процесс пока представляется делом далекого будущего, однако это не должно служить причиной к бездействию. Школы должны действовать на опережение ситуации. Только это позволит сохранить и даже поднять тот уровень образования, который может быть утерян при их включении в общероссийскую систему в случае предоставления им государственной аккредитации.