- Аналитические обзоры
Болонский процесс и духовные школы
Опубликовано: 14 января 2010
Интеграционные процессы в Европе затронули все сферы общественной и социально-политической жизни европейцев, в том числе и область высшего образования. Подписанная в 1999 году в Болонском университете тридцатью европейскими министрами образования декларация положила начало созданию единого европейского образовательного пространства. Но за общим пафосом Единой Европы стоят вполне практические задачи, связанные с интеллектуальной и экономической конкурентоспособностью региона в мировом сообществе.
«При рассмотрении основных документов Болонского процесса становится очевидным, что движущая сила и основная мотивация данного процесса – это не только желание и потребность установить международное и глобальное сотрудничество в области высшего образования; речь также идет о глобальной конкуренции», - пишут К.Пурсиайнен и С.А.Медведев в сборнике «Болонский процесс и его значение для России». По их мнению, Болонский процесс должен стать адекватным ответом на вызов предполагаемого превосходства англо-американской модели высшего образования, привлекающей студентов из Европы и других регионов. Нам же необходимо уяснить, что Болонский процесс, в первую очередь, представляет собой набор срочных антикризисных мер. К сожалению, этот факт часто упускается из виду, и болонский процесс воспринимается нами как модернизация европейского образования.
Во многом Болонская система высшего образования ориентируется на англо-саксонскую модель, которая считается на сегодняшний день лучшей в мире. «Система, к которой вынуждены адаптироваться страны, подписавшие Болонскую конвенцию, исходит именно с британских островов, так что здесь не замечено никакого болезненного "болонского синдрома", им перестраиваться не надо», - считает обозреватель журнала «Эксперт» Марина Романова.
В чем же заключается особая эффективность последней? Англо-саксонская модель подразумевает две ступени высшего образования (бакалавриат и магистратуру), которые отличаются друг от друга степенью специализации.
Бакалавриат предполагает общее образование, которое является базой для профессионального – это своего рода основа, дающая введение в широкую область знаний. «Уровень бакалавриата – обучение основам и навыкам самообразования и поиск "своего" в смежных науках, а не начало профессионализации», - говорит зав. кафедрой международных отношений, регионоведения и политологии Волгоградского государственного университета Иван Курилла. Бакалавриат дает студенту пространство для эксперимента и поиска своего направления в науке, которое достигается общим характером знаний и наличием широкого спектра курсов по выбору.
Приобретение же профессиональных навыков происходит уже в магистратуре. «Именно в англо-саксонских университетах graduate and professional schools – места, где учат студентов после получения ими дипломов бакалавра – являются как кузницами кадров для науки, так и для профессий», - говорит Курилла. Сюда уже идут люди склонные к научной деятельности.
Многоуровневая система высшего образования по примеру англо-саксонской на сегодняшний день гораздо лучше отвечает потребностям, которые формулируются современным обществом. Существующая в российском образовании система, доставшаяся нам от советских времен, предполагает специализацию в вузе с первых лет обучения. В советском государстве она была эффективна, поскольку в условиях плановой экономики специалист занимал свое определенное место, имея возможность углублять специализацию. Советский специалист был обеспечен работой и не нуждался в переквалификации.
Но с приходом рыночной экономики появилась необходимость в получении дополнительных специализаций. В условиях российской действительности это проявилось в массовой переподготовке специалистов. Как говорит Иван Курилла, «значительная часть выпускников "классических" или "фундаментальных" специальностей и направлений подготовки (история, философия, филология, математика и др.) получали затем второе высшее образование по сокращенной программе». В 90-е годы в качестве «второго высшего» чаще всего получали юридическое, экономическое, журналистское или бухгалтерское образование. Ситуация стихийно привела к англо-саксонскому варианту, в котором «фундаментальное» образование соответствует общеобразовательной ступени, а «второе высшее» – профессиональной.
Для современной ситуации характерны следующие моменты: во-первых, профессиональные навыки быстро устаревают, а значит понижается ценность специализированной профессиональной подготовки; во-вторых, приобретают большое значение навыки самообразования и самостоятельной научной работы; в-третьих, высшее образование становится все более массовым, если не сказать всеобщим. В то же время на рынке труда существует множество рабочих мест, которые требуют от людей высшего образования без указания его направленности. «Опыт работы плюс любое высшее образование больше ценится многими работодателями, чем конкретный диплом экономиста», - говорит Курилла. В англо-саксонской системе существует разделение между высшим образованием и профессией, в нашей – нет.
Но, несмотря на привлекательность европейской системы образования, ее реализация в условиях российской действительности сталкивается с рядом трудностей объективного характера. В европейских странах число студентов, обучающихся в среднем европейском вузе, составляет 10-15 тыс. человек, в ведущих же от 20 тыс. и более (в Оксфордском и Кембриджском университетах ~ 19 тыс., в Сорбонне ~ 35 тыс., в Манчестерском ~ 40 тыс., в Барселонском ~ 74 тыс., в Болонском и Мадридском – более 90 тыс. студентов). Для сравнения, в Московском и Санкт-Петербургском Университетах обучается, вместе с заочной формой, ~ 29 тыс. студентов в каждом. Средняя численность учащихся в региональных вузах часто не превышает 5-10 тыс. человек.
А ведь «густонаселенность» европейских университетов является одним из факторов успешной работы англо-саксонской и болонской систем, поскольку решает, в частности, вопрос занятости преподавательского состава в условиях существования курсов по выбору. Кроме того, европейские университеты представляют собой не просто учебное заведение, но целый образовательный и научно-исследовательский комплекс, на нужды которого работает часто целый городок. Чем крупнее университет, тем больше он может рассчитывать на финансирование своих программ и позволить себе большие библиотечные и научно-технические фонды. В российской системе образования в последнее время появилась тенденция к укрупнению университетов за счет закрытия более мелких вузов и филиалов. Существует программа федеральных университетов. Все это способствует реализации болонского проекта.
Но духовные школы на этом фоне никак не смогут конкурировать со светскими вузами, даже если объединить ресурсы всех семинарий и академий под одной крышей. В этом случае при вхождении в болонскую систему духовным школам уготована роль аутсайдера, поскольку они никогда не смогут иметь те ресурсы к развитию, которые имеют крупные светские учебные заведения. Однако у духовных школ есть выход – сконцентрировать усилия на образовании адресного типа.
Что под этим подразумевается? В нашей стране наблюдается переход к практически всеобщему высшему образованию. По данным Минобрнауки, в вузах России сегодня обучается 7 млн. студентов. Это в 2,5 раза больше, чем в Советском Союзе. В целом по стране, вместе с филиалами, насчитывается 3200 университетов, тогда как в Советском Союзе было 600. Естественно, что это приводит к определенной девальвации высшего образования, которое становится продолжением всеобщего школьного образования. С введением базовой ступени бакалавриата по западному образцу эта нивелировка только возрастет, хотя в принципе это соответствует основной идее болонской концепции. Об этом важно задуматься уже сейчас, поскольку в результате получения государственной аккредитации и вхождения в общероссийскую систему, духовное образование при неверно выбранном курсе развития может подвергнуться той же девальвации, что и светское.
В условиях преобладания всеобщего высшего образования неизбежно появится потребность в формах уникального образования, которые будут обращены к определенному кругу заинтересованных в нем людей. В этом случае духовные школы даже могут вырваться в лидеры в некоторых областях знаний. Надо отметить, что для Запада такое образование не является чем-то необычным: там существуют вузы, которые направлены на подготовку элиты и имеют адресное образование.
Для адресного образования сиюминутные потребности современного общества должны отойти на второй план, а преимущественное положение должно быть отдано целостному образованию, формирующему мировоззрение. И в этом случае российская система даже выигрывает у западной. Одним из ее преимуществ, на наш взгляд, является направленность на обязательное получение знаний фундаментального характера. Англо-саксонская и болонская система, делая акцент на вариативности курсов, не могут обеспечить контроль над тем, чтобы учащиеся получили целостное образование. Студент волен выбирать самостоятельно в соответствии с теми представлениями о его будущем образовании, которые он имеет. Спецификой современного европейского образования остается фрагментарность.
Российская же система рассчитана на обязательность большей части предлагаемой учебной программы, что позволяет формировать научное мировоззрение студента. Этим гордилось советское образование, это пока сохраняет и российское, в том числе и в духовных школах, где сильны традиции и мировоззренческий компонент.
Однако у этой системы есть и свои минусы: студенты оказываются менее способными к самостоятельной научной работе и самообразованию. Ситуацию могли бы исправить специальные методологические предметы, но в светских вузах они часто читаются только на ступени аспирантуры, а в духовных школах и вовсе отсутствуют.
Комментируя эту ситуацию, знакомый с западной системой образования по собственному опыту архиепископ Волоколамский Иларион (Алфеев) говорит: «В наших духовных школах образование построено на основе представлений о том, что студент должен усвоить некую сумму знаний по определенным предметам. И то, что очень часто отсутствует – это желание или способность научить студентов тому научному методу, который позволял бы им самостоятельно осваивать различные пласты богословской науки». Также глава ОВЦС МП отмечает, что выпускники духовных академий и православных университетов, «при довольно обширных познаниях в различных областях совершенно не демонстрируют способности к самостоятельной работе».
В определенном смысле, духовные школы, чтобы не потеряться на задворках болонской системы, должны сконцентрироваться на подготовке «штучных» специалистов в сразу нескольких направлениях: во-первых, это традиционная для семинарий подготовка клириков; во-вторых, подготовка богословов-мирян, которые постепенно по объективным причинам вытесняют ученое монашество из сферы интеллектуально-богословской деятельности. Все они в условиях не раз озвученного священноначалием острого недостатка церковных кадров приобретут еще большую ценность. А образование, предлагаемое в духовных школах, займет определенную нишу в общей системе.
Но духовные школы, работая над подготовкой уникальных специалистов, должны быть уверены в том, что они будут трудоустроены в соответствии с тем уровнем знаний, который закладывается при обучении, иначе эффективность образования резко понизится. Для этого можно подумать о создании при Учебном комитете Московской Патриархии отдела, который бы отслеживал дальнейшую судьбу выпускников и курировал их трудоустройство в соответствии с уровнем подготовки.
В заключении отметим, что включение духовных школ в Болонский процесс пока представляется делом далекого будущего, однако это не должно служить причиной к бездействию. Школы должны действовать на опережение ситуации. Только это позволит сохранить и даже поднять тот уровень образования, который может быть утерян при их включении в общероссийскую систему в случае предоставления им государственной аккредитации.
Аналитическая служба Богослов.RU
<P class="MsoNormal">На мой взгляд, не надо путать атрибут с сущностью. То, что знания устаревают, еще не означает, что проводить специализацию надо позднее. Быстрая смена методологий и методик, составляющих суть специализаций, особенно информационных <SPAN style="mso-spacerun:yes"> </SPAN>– примета времени. Но университеты никогда и не учили каким-то конкретным прикладным вещам, как максимум давали ретроспективный анализ того, какие методы и с каким успехом использовались в разные моменты времени. Если человек был не дурак, он мог провести определенные параллели с текущим моментом и прогнозировать будущее. А вот насчет того, что рынку не нужны узкие специалисты, а требуются люди с номинальным высшим образование – никогда не поверю. Именно по причине нашей специализации с первых курсов, выехавшие по тем или иным причинам наши соотечественники так высоко ценились и ценятся зарубежными коллегами. Что же до Болонской системы 4+2, то как говорится, «а вы, друзья, как ни садитесь…». Дело не в структуре обучения, количестве обязательных аудиторный часов и т.п. – хороший преподаватель, что в светском вузе, что в духовном, давно работает не по учебному плану, а ситуативно – от способностей и интересов аудитории, перекраивая дисциплину, и перекраивает ее так, что посещение становится само собой разумеющимся, так как интересно всем – и первым рядам, и галерке… <SPAN style="mso-spacerun:yes"> </SPAN></P>
Написал бы кто-нибудь нормальный учебный план для семинарий. Выверил каждый предмет (концепция и т.д.), межпредметные связи... А то ведь воз и ныне там (и будет там с болонскими стандартами). Ведь новый стандарт "теология" - это не земля обетованная! Каждой семинарии придется решать задачу, как перейти на новый стандарт, и, при этом, не получив практически ничего нового, не потерять все лучшее из старого!
Пока чиновники от Минобрнауки не перестанут игнорировать российское духовное образование мало что изменится. Отдельный Федеральный закон о МГУ и СпбГУ - пожалуйста, а вот принять анологичный закон о МДА и СпбДА – атеизированное мировоззрение не позволяет. Как в советское время духовное образование не признавалось государством, так и не признаётся оно и по ныне, видимо, президент РФ должен дать соответствующее поручение.
Совершенно верно, Владимир Михайлович. В духовных школах необходимо сохранять уникальность образования, иначе они станут аутсайдером при переходе в болонскую систему - об этом основная мысль статьи. А то, что мы в нее рано или поздно перейдем - это факт. И никому не будет дела до духовных школ, кроме самих школ. На Западе, кстати, существуют образцы успешного существования в болонской или англо-саксонской системе учебных заведений закрытого типа, которые предлагают адресное (элитное) образование, которое на общих началах совершенно затерялось бы в системе. Главным образом это военные академии. Их опыт можно перенимать. Но для этого надо поднять уровень образования, чтобы учиться в духовных школах стало еще и престижно. А здесь уже стоит задуматься только ли священников должна готовить семинария и академия? И главное - выпускник должен быть гарантировано трудоустроен, иначе теряется смысл готовить хорошего специалиста, если он будет никем не востребован.
Маленькая модель большого будущего? Возможно, первыми из тех, кто еще в 90-х годах узнал о Болонской хартии и грядущем построении единого европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area), были мы – определенный круг преподавателей английского языка со всей страны, собравшиеся тогда в Хлебном переулке на необычные курсы повышения квалификации. Это, конечно, не удивительно, так как единое образовательное пространство не предполагает языковых барьеров, а у большинства студентов нашей страны с этим, увы, всегда были проблемы. Готовить Россию в Европу начали с нас, вернее, с «тотальных проблем» в методике преподавания и в нашем сознании. Все казалось волшебным сном: и новые коммуникативные методы работы, и интерактивные, а затем и мультимедийные пособия. Одно слово – Европа! Хлынувшие в Россию учебники невиданного формата и полиграфического качества, содержащие аутентичные материалы и красивые фото, учебные видео- и аудио- материалы были представлены сразу несколькими ведущими конкурирующими Британскими издательствами. Они повергали в состояние неизбежного восторга, но были дороги и недоступны массовой средней и высшей школе. Книготорговый бизнес зарубежных издательств расцвел в России. Дистрибьютеры таких солидных компаний могли позволить себе пригласить на одну образовательную площадку ученых и преподавателей сразу нескольких ведущих ВУЗов Москвы и Великобритании. И дело было не только в книготорговле. Уже тогда, в конце девяностых и в 2001 году в блестящих лекциях нам были представлены тенденции реформирования образования в мире и в России. В ведущих странах уже были проведены реформы национальных экзаменов в духе новых идей информационного мобильного общества: отказа от так называемой «передачи знаний» в образовании и формирования компетенции личности. Что же нам поведали об этой новой концепции? Образование, в том числе языковое, должно формировать следующие виды компетенции личности. o Социально-политическая компетенция, связанная с готовностью брать на себя ответственность за решение проблем. Причины отсутствия такой готовности – неумение сформулировать проблему. Пути решения: • сделать преподавание проблемно-ориентированным, • учить задавать вопросы, • усилить рефлексию – переосмысление знаний и умений, для чего вести дневники и портфели самоконтроля (в том числе, компьютерные), • увеличить степень автономии: индивидуальный темп, последовательность обучения, • уточнить роль учителя и ученика (знания передать нельзя, их можно только добыть самому), • сформировать новый формат контроля, единые параметры и шкалу оценивания, использование результатов контроля в качестве инструмента – мониторинга. Заметьте, я говорю о предложенной нам в девяностых годах концепции методики преподавания языка, основанной на новых мировых стандартах образования. Не узнаем ли мы эти черты в современной Болонской системе? o Коммуникативная компетенция, предлагающая выбор адекватных форм и стиля общения и четкое представление о формальности и неформальности. o Социальная компетенция – готовность к жизни в поликультурном мире, отсутствие ксенофобии и воспитание толерантности. o Информационная компетенция – готовность к получению информации с помощью различных источников, и ее обработка – поставить под сомнение достоверность, выделить главное и второстепенное. o Готовность к образованию через всю жизнь. Здесь я просто цитирую современный материал о Болонской системе: «Новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning — в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенцию) и использовать их оптимально». Говоря о реформах национальных экзаменов в Европе и Америке, наши уважаемые лекторы уже в 2001 году предсказали неизбежность введения Единого Государственного Экзамена и в нашей стране. За основу должен был быть взят формат международных экзаменов. Так и произошло. Сейчас обсуждается много плюсов и минусов Болонской системы. Увы, не в моей компетенции делать аналитические выводы. Но, вероятно, я могу сказать несколько слов о ее уменьшенной модели – новой, европейской методике преподавания иностранного языка, вобравшей в себя новые мировые задачи образования. Более десяти лет практики позволяют сделать следующие выводы. Разумеется, построенный таким образом процесс обучения очень дисциплинирует, заставляет работать и добиваться успехов, создает мотивацию – сдать международный экзамен и получить сертификат того уровня, на который ты способен, что откроет тебе дверь в европейское учебное заведение соответствующего уровня. Вооружает полезными приемами для самостоятельной работы. Основная его задача и, собственно, результат – воспитание работника мирового рынка труда, человека, следующего общим для всех нормам и правилам игры, хорошо знающего эти нормы – иначе не выжить (это особенно прослеживается в деловом английском). Человека мобильного, адаптированного к жизни в любой стране, умело использующего информацию. Человека, способного грамотно подать себя в выгодном свете, ответственно выполнить свою узкую задачу, будучи достойно или разумно вознагражденным. Человека, терпимо и лояльно относящегося к любым явлениям иной культуры, постепенно утрачивающего национальные особенности и традиции. Более того, имеющего все меньше и меньше представления о чьей-либо культуре вообще – своей, либо чужой, которая, как и язык, будучи вовлеченными в процесс интеграции, постепенно превратятся лишь в нормы поведения, общие для всех. Поясню последнее. На одной из своих замечательных лекций профессор С. Г. Тер-Минасова, тогда - вице-президент TESOL (международной ассоциации преподавателей английского языка), - говорила, что беда учителей иностранных языков была в низком уровне знаний, что было неудивительно в стране, на многие годы отрезанной от того мира, где язык естественным образом употреблялся. Что в нашей закрытой стране мы преподавали все иностранные языки как мертвые - латынь или древнегреческий. Приведу цитату из журнала тех лет: «Мы пользовались произведениями Шекспира, Диккенса, Чосера; современная литература была представлена шестью томами "Саги о Форсайтах". Хотя Голсуорси писал в первой половине ХХ века, для нас он служил примером современного английского языка. Язык как средство общения начали преподавать тогда, когда коренным образом изменилась наша жизнь. Сейчас определилось новое мощное направление - язык и культура. Мы обнаружили, что преподавание языка невозможно в отрыве от культуры. Язык - это средство общения, а язык общения - это не просто правила грамматики, суффиксы и префиксы, это еще и огромный комплекс так называемых фоновых культурных знаний о том, как живет и функционирует в мире языка предмет или явление, обозначаемое языком. Язык отражает мир и формирует носителей языка, все мы - продукты языка и культуры, навязанной нам при рождении и при овладении родным языком. В языке есть мощный культуроносный пласт, который несет в себе отношение к миру, людям и т.д. И все это с языком вместе мы усваиваем как данность». Это были справедливые слова. И именно так, вырвавшись на свободу, мы сокрушались, что никогда не видели реальной жизни за рубежом и не могли реально говорить на языках! Но что же теперь? Что дала нам эта реальная среда и аутентичные материалы? Подбор лексики и текстов в современных учебниках английского языка очень специфичен. Где эти Шекспир, Диккенс, Чосер, Голсуорси и даже более современные Лессинг и Фаулз? Как их не хватает! Их не встретишь ни на международных экзаменах, ни на ЕГЭ. Вместо этого мы должны заучивать устоявшиеся коллокации – сочетания слов, актуальные именно сегодня и отражающие менталитет и интересы современного европейского общества. А иначе не преуспеешь на экзамене и рухнет вся, логично построенная модель современной жизни! Ведь ныне без международного сертификата по английскому языку даже визу в Великобританию трудно оформить! Но документы Россией подписаны, да и куда же убежишь от мирового сообщества? Вернусь в свою маленькую модель методики преподавания английского языка. Можно в нее вписать и Чосера, и Голсуорси, и любой другой материал, близкий и необходимый, как воздух русской душе! Любая схема может иметь разное наполнение. Нам ли, мастерам на все руки объяснять? Ну и что, если англичанину не скажешь буквально: «Пройдите до конца коридорчика!» - нет в английском языке слова «коридорчик», способного выразить мою любовь к соседу по планете. Но зато можно отыскать английскую фразу с употреблением сразу нескольких элементов вежливости: и «не могли бы ли Вы», и «пожалуйста», и «если только это возможно». Было бы желание!
Доброго настроения! Отрадно читать на данном форуме разумную аналистическую статью о современном образовательном процессе и современном состоянии этого же процесса в Духовных школах. Жаль только не подписана, т.к. если это проректор или приближенный к аппарату чиновник, то отрадно (что предполагает понимание сложности ситуации с "нашим образованием"), а если это очередной крик души студента или преподавателя , то печально - его никто не услышит. Больше всего порадовало прозрение "автора" о "преимущественном положении целостного образования, формирующем мировоззрение". По-моему скромному мнению, именно это и есть скрытая черная дыра нашего образования в духовных школах, которая в н.XX в. породила гидру революции, хвост которой застрял в монастырских стенах. Не для кого не секрет, что прошло время батюшек, знающих только 50 псалом и умеющих держать кадило. На повестке дня - активные, порядочные, современно мыслящие священники, имеющие МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКУЮ позицию, а не просто требоисполнители. И жаль, что многие духовные школы имея огромный потенциал для этого не видят необходимость подготовкм именно таких выпускников. Вдвойне актуально становится реплика барышни из СПб о необходимости введения в школах основ православной педагогики, т.к. - это одна из ипостасей любого священника на приходе, особенно в связи с всероссийским процессом введения ОПК в средних школах. Вот только выпускников семинарий и даже академий не пустят в школы с церковными дипломами и весь этот процес выльется в профанацию, когда предмет Православной культуры будут преподавать учительницы вообще не крещеные в Церкви, а зачастую враждебно настроенные и вынужденные этим заниматься по разнарядке. А кто из учителей-предметников ближе всего к этому предмету - история (не самый плохой вариант), обществознание (уже страшно), социальные психологи, валеологи и тому подобное (просто жуть). Можно было бы подумать не о создании общецерковного ббогословского научно-исследователького института, а о реформировании понимания и роли духовных семинарий в связи с новыми требованиями. Для большинства архиереев подготовить просто батюшку - уже радость, особенно если он порядочный. А вот кто будет образовывать и осуществлять поиск таких молодых людей, которые став батюшкой стали бы элитой современного общества с которыми бы и вели переговоры власти и органы образования. Семинарская система приципиально не подготовлена к подготовке элиты, и альтернативой могли бы стать церковные университеты по федерально-региональному принципу, готовящие магистров богословия и соответственно кандидатов к остальным ученым степеням. Академии явно с этим не справятся, т.к. из Москвы не видны проблемы Сибири, Поволжья и Кавказа. И как раз университеты могли бы получить госаккредитацию и выпускать студентов с госдипломами и госстепенями. Шутка ли подготовить в каждом университете Ученый совет из 10 докторов наук. Академия могла быть стать не школой, а научно-исследовательским институтом, определяющим направления развития современного богословия и духовного образования.
Не секрет, что ныне существующая система духовного образования Русской Православной Церкви имеет много изъянов как в области собственно образовательной, так и в области воспитательной, и давно требует серьезного реформирования. На эту тему еще десять лет назад обстоятельно высказывался нынешний архиепископ Волоколамский (а тогда игумен) Иларион (Алфеев) в своем сборнике "Православное богословие на рубеже столетий" (кстати, многие идеи автора этой книги все эти годы неизменно находили поддержку среди академическо-семинарской братии не только МПДАиС, но и других духовных школ). Вполне справедливы и нынешние, цитируемые в статье Аналитической службы Богослов.RU, высказывания владыки Илариона относительно схоластичности существующей системы богословского образования. Однако упорное стремление идеологов нынешней реформы "выстроить" последнее по Болонскому стандарту не может не вызывать серьезные опасения за будущее ДУХОВНОЙ ШКОЛЫ, от которой в результате реформы может остаться только ШКОЛА. Школа, выпускающая конкурентоспособных теологов, в совершенстве владеющих научной методологией, способных к самостоятельной научно-исследовательской работе и т.д., но ДУХА БОЖИЯ "не имущих". Не лучше ли (пользуясь политическими аналогиями) пойти по мягкому, но самобытному и, как оказалось, весьма эффективному пути китайских реформаторов, нежели, уподобляясь советским творцам "Перестройки", слепо заимствовать заокеанские рыночно-демократические модели? Иными словами, не лучше ли, сохранив ядро существующей духовной школы, основные усилия направить на подготовку по-настоящему достойных и богословски образованных пастырей Церкви, способных не только дать верный, аргументированный и обстоятельный ответ "всякому вопрошающему", но, самое главные, годных к молитвенному деланию, состраданию и самопожертвованию в условиях современного, все более и более расцерковляющегося мира? Что же касается подготовки специалистов в тех или иных областях, то это - уникальный, "штучный товар". Соответственно подготовка таких специалистов должна осуществляться индивидуально, с "заточкой" уже в процессе обучения под конкретные церковные проекты. Причем так, чтобы будущий специалист быть уверен в своей востребованности именно в данной области, в возможности реализовать свой интеллектуальный багаж, подобно тому, как это имеет место на Западе. Но тогда и труд такого специалиста должен оплачиваться соответственно, а сам он должен быть защищен юридически перед лицом церковной администрации (непосредственного начальника, епархиального архиерея, Святейшего Патриарха), как это опять же имеет место во всем "цивилизованном мире". Может быть, все в конечном итоге окажется замечательно, и наша реформированная духовная школа станет подлинным рассадником высокой богословской науки и истинно христианского благочестия. Однако, если столь серьезную "операцию", как кардинальная реформа духовной школы, проводить лишь с узко прагматичной целью соответствовать светскому стандарту, "пациент" может и не выжить...!!!
Статья в общем вполне внятно объясняет глобальные цели и задачи Болонского процесса применительно к светской образованности: это, если я правильно понимаю, возможность правомерного, равноправного и свободного "кругооборота" контингента работников общей и специальной подготовки вне государственных границ, вне этно-национальных и культурно-идеологических ценностей и предпочтений. То есть Болонский процесс устремлен к созданию такой системы, при которой, например, школьный учитель, педиатр, инженер, менеджер, бухгалтер, ученый, преподаватель ВУЗа и т. д., получивший образование и специальную подготовку, например, в Польше, Германии, Италии, России и т. д. может при условии знания языка успешно конкурировать на рынке труда, например, в Англии, Франции, Испании, Швеции и т. д. Спрашивается: Каково место в этом процессе отечественного духовного, в частности православного, образования? Простофильно-идиотически конкретизирую свой вопрос: Стремление его реформировать ввиду Болонского соглашения предполагает ли воможность столь же конкурентного участия выпускников Семинарий и Академий на рынке труда за пределами России и в жизни иных конфессий вне Православия и даже христианства? - Нет!? - Уфф!!! Но тогда, может, забыть пока о Болонском соглашении и процессе? Что нам, православным, до этого, когда у них там уж законы появляются, запрещающие людям декларировать и демонстрировать свою конфессиональную принадлежность!? Может, все же куда актуальнее проблема изменения закона Российской Федерации об образовании применительно к имеющему место историческому факту - наличию духовных, конфессиональных школ и с целью признания этого факта? В конце концов, в дореволюционной России, к которой сегодня многие крупные чиновники так любят апеллировать, системы духовного и светского образования со времен Петра Великого были равно признаны, равно легитимны и нередко весьма успешно взаимодействовали, о чем свидетельствует, например, история Московского университета и Московской духовной академии. Может, все-таки целесообразнее в нынешней ситуации добиваться создания таких общественных условий, при которых выпускники духовных школ - клирики или миряне - могли бы со своей образовательной квалификацией принимать равноправное участие в функционировании российской образовательной системы и трудовой жизни российского общества - продолжать свою учебу, заниматься педагогической деятельностью, работать в определенных научных сферах? Ведь правда: сегодня Русская Православная Церковь вполне определенно и значимо занимает свое место в жизни российского общества, а принятая в ее лоне система духовного образования, будучи вполне уникальной и самоценной, вместе с тем, как и сама Церковь, ориентирована на общество и, несомненно, в определенной части востребована обществом, то есть имеет-таки общественную ценность. Совершенствовать деятельность духовных школ, конечно, надо. Пусть будут на уровне Семинарий бакалавриат и магистратура. Не понятна только будущность Академий. Курсы повышения квалификации? Аспирантуры? Доктарантуры? Сами по себе подобные подразделения вообще-то не существуют. Обычно они имеют место при образовательных и научных учреждениях. При этом аспиранты учатся лишь ввиду необходимости сдачи кандидатского минимума только по трем предметам - иностранному языку, философии и специальности, остальное время из трех лет аспирантуры им отведено на работу под опекой научного руководителя над кандидатской диссертацией. Докторанты вообще не учатся, это либо преподаватели ВУЗов, либо сотрудники научных учреждений, имеющие кандидатскую степень и достаточно серьезные наработки для докторской диссертации, которых по решению Ученого совета конкретной организации освобождают на три года от научно-педагогических обязанностей с сохранением содержания для завершения работы над докторской диссертацией. Так что же будет с духовными Академиями - этим уникальным явлением отечественного образования и культуры? Может быть, подумать о создании общецерковного в рамках Русской Православной Церкви научно-богословского института, именно как профессионального научного учреждения, с четырьмя имеющими свою специализацию подразделениями, соответствующими современыым Московской, Питерской, Минской и Киевской духовным академиям, со своим штатом научных сотрудников, общими и частными научными планами, аспирантурой и докторантурой? - Эге-ге, куда хватил! - скажут мне. - Деньги, брат, решают всё. А нет денег, нечего и воздух сотрясать. Ничего не создашь! На энтузиазме у нас только ломать умеют. - Ужасно противный скептицизм. Но ведь правда жизни.
Коль скоро Болонский процесс есть дело будущего,а в настоящее время у Церкви есть проблемы с паствой, поскольку в Евхаристии участвует небольшой процент считающих себя православными, а у духовных школ есть проблемы с распределением, то, в связи с тем, что, насколько я правильно поняла, вскоре возможна их государственная аккредитация, то, - означает ли это, что образованные пастыри смогут пойти преподавать в школы ОПК (или - то, что предполагает новый учебник), или языки?<br /> Если это так, и даже если - не так, то готовы ли они пойти в школы, и готовят ли их к этому в духовных школах ? Св.Праведный Иоанн Кронштадский 36 лет законоучительствовал, как и другие выпускники прежних академий и семинарий. Преподаются ли в наших академиях и семинариях "Основы христианской педагогики"? Пастырь ведь - по определению педагог, учитель. Если выпускники могут преподавать, чувствуя свою ответственность, то у них и самостоятельность скорее появится и -в научно - богословском плане. Бог милостив, и если образованные пастыри пойдут в средние школы, т.е, будут туда допущены, то м.б. таким образом,<br /> могут быть решены и проблемы с их распределением по окончании духовных школ, и детки скорее придут в храм.