Латынь и церковнославянский как языки «ученого духовенства»: к истории духовного образования в XVIII в.

Не подлежит сомнению, что духовенство как сословие формируется в результате реформ Петра I и его последователей^[1] и что во многом на этот процесс оказывает влияние система духовных школ, которая стала одним из наиболее массовых образовательных проектов в новом государстве^[2]. Этим процессам посвящен ряд статей ученых XIX–XXI вв., и интерес к описанию отдельных процессов и частных примеров остается устойчивым. Настоящая статья посвящена частному, но весьма значимому вопросу о том, какую роль в этих процессах играли идеи «грамотности» и «учености» и каким образом они оказывались на протяжении века связаны с разными языками: в первую очередь церковнославянским и латынью, но также с греческим и европейскими (французским и немецким) языками. Мы рассмотрим сперва, каким образом понятия «грамотность» и «ученость» внедрялись на законодательном уровне; затем обратимся к источникам, которые позволяют понять, каким было наполнение этих понятий на уровне домашнего и семинарского обучения и каким именно языковым компетенциям они соответствовали на практике.

Ученость и духовное сословие

Принцип необходимости обучения духовенства в учебных заведениях был провозглашен в указах Петра и затем в «Духовном регламенте» 1721 г.^[3] Наиболее серьезно при Петре и его преемниках изменился статус монашества: на протяжении века монашеский статус все теснее связывался с церковно-административными занятиями и преподаванием в семинариях; окончательно оформился феномен «ученого монашества» с особой карьерной траекторией: «С начала XVIII в. преподавание в духовных училищах, а затем ректорство в семинариях стали ступеньками лестницы, ведшей к сану епископа. Таким образом, этот высокий сан возлагался на совсем молодых монахов, никогда не видевших монастыря. Для того чтобы стать епископом... достаточно было средних способностей и стажа педагогической деятельности, которые через несколько лет обеспечивали кафедру»^[4].

Уже к середине века понятия «ученость» и «ученый» становятся не личностными характеристиками, а терминологическими (почти юридическими) сочетаниями, означавшими пройденное в семинариях обучение. Именно «ученость» давала возможность сохранить положение: в привилегированной части духовного сословия указы давали приоритет при получении позиций именно тем представителям духовенства, которые прошли семинарское обучение^[5]. Семинарии также давали возможность создать социальные связи, служили социальным лифтом для детей провинциального духовенства и обеспечивали межрегиональную мобильность для тех, кто был «способен к учению». Новое образование давало возможность быстро вписаться в создаваемые государственные структуры, пройти по официально одобренным учебным и карьерным траекториям.

В этом мире личное благочестие, необходимое духовному лицу, как будто выносилось за скобки, становилось менее значимым и менее важным: в отличие от образования, государство не могло его формализовать — измерить и проконтролировать. В характеристиках и аттестатах учеников семинарий оно трансформировалось в «благонадежность» и «неподозрительность», т. е. внешние по отношению к человеку категории. Это смещение фокуса позволило прот. Георгию Флоровскому резко отрицательно оценивать послепетровское духовенство, противопоставляя внешнюю и ненужную «эрудицию» «органическим потребностям церковной жизни»^[6].

Символом этой новой церковной реальности стала латынь — новый язык, введенный петровской эпохой в практику церковной жизни через обучение в духовных школах. Переориентировав учебные заведения для духовенства на «латинскую» (по своему происхождению западноевропейскую) модель, Петр, с одной стороны, дал духовенству стимул к постижению той самой европейской учености; с другой стороны, создал формализованный и очевидный фильтр для разделения духовенства на «ученое», лояльное новой культуре, и «неученое» — принадлежащее культуре традиционной, допетровской.

Однако очевидно, что за этой оппозицией может стоять разный набор навыков и знаний. В первой половине века «ученость» рассматривалась в первую очередь как прохождение процесса обучения, поэтому «ученые» священно- и церковнослужители противопоставлялись «неученым», т. е. не приобщенным к формальному обучению. Однако само обучение в семинарии было устроено скорее как изменяющееся время от времени состояние, нежели как четкое движение от зачисления к выпуску. «Выйти из семинарии» можно было в любом классе, как и оставаться в одном классе можно было в течение нескольких лет. Хотя финальным классом было «богословие», его проходила только меньшая часть учеников, поэтому «учеными» могли считаться и те, кто вышел из более ранних классов. Например, в середине века класса риторики хватало для получения прихода. В конце века «учеными» уже считались только те, кто получил полное семинарское образование; те, кто окончил только риторику, перешли в отчетах в категорию «неученых»^[7].

Еще одним способом формализации «учености» духовенства становились ревизии и разборы. Если при первой ревизии (завершенной в 1727–1728 гг.) важным параметром для сохранения положения в духовном сословии была «действительная служба» отцов (священников, дьяконов и причетников), то уже правила разбора 1736–1738 гг.^[8], по которому планировалось взять в армию 7000 человек из духовенства, отдельно отмечали грамотность как важнейший отличительный признак тех, кто должен был сохранить сословную принадлежность. От армейской службы были освобождены и те, кто еще учился в школах. В указе 7 сентября 1737 г. было выдвинуто требование брать на службу «безместных» представителей духовенства от 15 до 40 лет, а «малолетных» надлежало «обучать на российском языке грамоте, а потом грамматике, риторике и других вышних наук; чего ради во всех епархиях и в других пристойных городах школы учредить и искусных учителей... Чтоб от сего времени неученые люди в церковные чины определяемы не были»^[9].

Во время второй ревизии духовенства 1743 г. и разборов 1750-х гг. в качестве важного параметра оценки духовенства также считалась «ученость» или «грамотность». Указы от 6 марта 1744 г. и 12 октября 1744 г. содержали отдельное требование заменить недостойных (в том числе недостаточно грамотных) церковнослужителей более достойными кандидатами, оставшимися без мест: «...а где из действительно служащих явятся негодные, грамоте не умеющие и подозрительные, то вместо их определять из недействительно служащих, неположенных в подушной оклад, достойных...»^[10]. Но образование могло спасти от записи в подушный оклад даже детей недостойных отцов, если они были грамотны или были готовы обучаться грамоте^[11].

Те же тенденции сохраняются в последующих переписях и разборах духовенства (перепись 1761–1766 гг., разбор 1769 г. и т. д.). С 1760-х гг. данные о «грамотности»/«учености» духовенства становятся еще более детальными: официальная документация фиксирует разнообразные степени этого признака. Так, например, сказки 1720–1721 гг. не включали только возраст^[12]. Во второй ревизии появляются сведения о грамотности сыновей и внуков духовенства, живущих при родителях^[13], подробно отмечался статус детей «недействительных» священно- и церковнослужителей^[14]. Четвертая ревизия, завершенная к 1783 г., уже содержала записи про учебу в семинариях, пятая ревизия, завершенная к 1796 г., — данные об образовании (какой класс семинарии окончен или из какого класса произведен в сан). Подробная информация должна была содержаться в клировых ведомостях, введенных в 1769 г. (был ли «в школах», из какого класса семинарии уволен, для детей и внуков — обучается ли грамоте и на каком этапе процесса находится)^[15].

Конечно, указы служили скорее общим ориентиром для духовенства, однако по ним заметно изменение значения «учености»: если в первой четверти XVIII в. умения читать в целом хватало для того, чтобы оставаться в ряду церковно- или священнослужителей, то после реформ такая «грамотность» рассматривается как минимальная; набор знаний, достаточных для того, чтобы остаться в сословии, постепенно расширяется, включая все больше параметров, основным из которых становится обучение в семинарии, т. е. причастность «латинскому образованию».

Первые указы Петра 1708–1710 гг. не содержали конкретики по поводу набора предметов, необходимых в школах для детей духовенства. «Духовный регламент» 1721 г. предписывал создавать архиерейские школы в епархиях, которые мыслились как низшие учебные заведения — в противоположность высшим, которыми должны были являться еще не созданные семинарии с восьмилетним курсом наук. К 1723 г. в России было открыто восемь таких учебных заведений; чаще всего преподавание в них ограничивалось обучением чтению на церковнославянском языке и письму на русском языке, но постепенно в них начинали преподавать латынь^[16].

Перераспределение акцентов в обучении соотносилось с изменением финансирования: если государство выделяло теперь деньги на обучение латыни, то ограниченные суммы, отведенные на содержание учебных заведений, тратить на обучение русскому и церковнославянскому стало нерационально, и этот этап образования постепенно стал обязанностью семей (хотя некоторые семинарии могли сохранять «русские школы» как подготовительный этап обучения). Уже в 1739 г. латынь отсутствовала в школах только четырех епархий (Рязанской, Суздальской, Тобольской и Иркутской); в семинариях остальных епархий набор латинских классов был^[17]. К 1764 г. в России насчитывалось 26 семинарий, а также 20 школ более низкого уровня^[18]. Г. Л. Фриз приводит следующие данные о числе учащихся семинарий: 1766 г. — 4673, 1778 г. — 6012, 1783 г. — 11 329, 1796 г. — 16 951, 1799 г. — 20 393, 1808 г. — 29 000. Однако если мы сравним с общей численностью представителей духовенства по данным переписей, то окажется, что доля учеников, включенных в семинарское образование, будет крайне невелика: 1737 г. — 257, 4 тыс. человек (из них 28,6 тыс. — в городах, 228,8 тыс. — в уездах); 1796 г. — 339,8 тыс. человек (из них 44,6 тыс. — в городах, 295,2 тыс. — в уездах)^[19].

Церковнославянский язык и досеминарское обучение

Наиболее массовым вариантом обучения детей оставалось «домашнее образование». В некоторых епархиях даже в конце XVIII в. большинство священников учились только дома^[20] и не считались «учеными». Даже после распространения семинарского образования обучение чтению и письму осталось обязанностью отцов; судя по документам, оно проходило по традиционной модели^[21]: дети учились читать буквы и слоги по азбуке, затем переходили к Часослову и Псалтири, причем параллельно эти тексты заучивали наизусть.

Первым наиболее базовым пособием для обучения чтению была азбука — «небольшое по объему пособие, содержащее, помимо алфавита, двух- и трехбуквенные слоги, а также важнейшие молитвы»^[22]. Их состав был почти неизменен, они печатались в 8-ю долю листа и восходили к азбуке 1634 г., подготовленной Василием Бурцевым. Подобные издания выходили огромными тиражами: в 1625–1700 гг. вышло 51 издание азбуки (258 тыс. экземпляров)^[23]; за первые семь лет XVIII в. была напечатана примерно 91 тыс. азбук^[24].

Буквари могли включать «еще и элементарные сведения о грамматике, а также, кроме молитв, тексты для чтения, — как правило, катехизического содержания»^[25], поэтому их могли называть также «азбукой с добавкой», «азбукой с орациями», «азбукой большой» и т. д.^[26] К началу XVIII в. вышло девять изданий букварей (19 тиражей и один тираж из 20 экземпляров) — суммарно 22 820 экземпляров. Кроме Московского печатного двора, учебную литературу печатали братские типографии^[27].

Учебные издания, судя по владельческим записям на сохранившихся экземплярах, могли использоваться для обучения спустя полвека и даже дольше (до первой половины XIX в.)^[28]. В то же время процесс издания букварей и азбук в Московской типографии в XVIII в. не снижался: «...с 1737 по 1763 г. Синодальная типография каждый год печатала буквари, обычно тиражом в 24 000 экземпляров, иногда в 48 000. По некоторым расчетам, на пике работы Синодальной типографии в 1750–1760-х гг. было выпущено почти полмиллиона церковных букварей»^[29]. Добавим к этому тиражи Псалтири (107 изданий по каталогу А. А. Гусевой, Псалтирь с восследованием — 46 изданий) и Часослова (104 издания)^[30].

Названия азбук и букварей чаще всего ориентируют ученика на чтение церковных книг, либо прямо проговаривая цель «чтение Божественнаго Писания»^[31] как основную, либо отмечая в разных вариантах «славенский» (т. е. церковнославянский) язык как язык обучения, а иногда соединяя эти компоненты, например, «Букварь языка славенска, сиречь начало учения детем, хотящым учитися чтению писаний» (М., 1704, 1708).

Один из важнейших букварных текстов — «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича — имеет нетрадиционное название, однако и в нем подчеркивается наличие церковных текстов: «Первое учение отроком в нем же буквы и слоги. Таже: краткое толкование законнаго десятословия, молитвы Господни, Символа веры и девяти блаженств» Феофана Прокоповича (12 изданий в Санкт-Петербурге в 1720–1724 и одно в 1764 г., 19 изданий в Москве в 1738–1798 гг., а также отдельные издания в Чернигове в 1743 и 1760, в Киеве в 1753 и т. д.).

С середины XVIII в. появляются буквари, которые содержат два варианта азбук: церковную и гражданскую: это «Азбука церковная и гражданская...» А. А. Барсова (М., 1768); «Российская Азбука... напечатанная для общественных школ по высочайшему повелению» (СПб., 1781, 1790, 1797) — гражданская, церковная и греческая азбуки; «Российский букварь... изданный при учреждении народных училищ...» Янковича де Мириево (СПБ., 1788) — церковная и гражданская азбуки. В них преобладающим был гражданский шрифт, хотя отдельные параллельные тексты могли быть набраны церковнославянским. Из изданий екатерининского периода только «Началное учение человеком, хотящым учитися книг Божественнаго Писания» Платона (Левшина) (М., 24 издания с 1769 по 1798) следует «церковнославянской» букварной традиции, хотя содержит гражданский алфавит в качестве справочного материала. При этом тиражи букварей и азбук, содержащих гражданский шрифт, по сравнению с объемами учебной литературы «традиционного» типа, были невелики^[32].

Объяснение феномену устойчивости церковнославянских азбук и букварей, как кажется, лежит именно в соединении обучения чтению с катехизацией: такие тексты (М. Корзо называет их «букварными катехизисами») были широко распространены в протестантской и католической школьной практике^[33] и постепенно вошли в употребление на территории Белоруссии, Украины и России^[34].

Связь обучения чтению и катехизации в православии проявилась в тот момент, когда дворянская элита начала отказываться от традиционной модели образования: при отказе от обучения по азбуке, Часослову и Псалтири неизбежно страдали и основы православной религии — отсюда возникла необходимость создания дополнительных текстов для катехизации «образованного дворянства», написанных на русском языке и напечатанных гражданским шрифтом (образцом здесь служило «Православное учение, или сокращенная христианская богословия...» Платона (Левшина) (1765), созданное для наследника престола). Однако для других сословий, как мы видим по количеству изданий учебной литературы традиционного типа, до конца XVIII в. основным пособием оставались именно «букварные катехизисы»: естественным образом они демонстрировали ориентацию на церковнославянский язык.

Однако шла ли эта ориентация дальше графико-орфографических норм? Лексика церковнославянского языка естественным образом употреблялась в русской речи, а грамматики церковнославянского практически не выходили за пределы узкого круга специалистов (преимущественно связанных с книгоизданием). Выучивание Часослова и Псалтири давало пассивное знание церковнославянского (главным образом применительно к этим конкретным книгам), но оно крайне мало могло дать для умения написать текст. Изучение грамматических форм с их толкованием, понимание церковнославянского текста требовались «Духовным регламентом», однако сама по себе грамматическая традиция преподавания языка была избыточной для массового обучения детей и не приживалась. Распространенное повсеместно «домашнее обучение» крайне мало менялось: оно опиралось на традицию, не финансировалось и не контролировалось государством и соответствовало только минимальным потребностям общества — «базовой грамотности».

Грамотность и ученость на семинарском этапе

Как мы видим в изданных в XVIII в. и направленных на реформы духовного образования указах^[35], с позиции государства такое домашнее обучение постепенно расценивается как все более недостаточное для духовенства (в отличие от дворянского домашнего обучения, которое успешно развивается и как государственное, и как частное, и как домашнее^[36]). Государство, начиная с Петра, формирует для духовного сословия следующий идеологический конструкт: истинная ученость может быть получена только в семинариях, домашнее обучение может служить только фундаментом для дальнейшего просвещения. Причины здесь очевидны: духовенство рассматривается как сословие, которое должно обучать население быть правильными христианами и правильными гражданами, и в этом случае важен государственный контроль.

В таком случае семинарии должны давать то, чего не могут дать «неофициальные» учителя (даже если они сами являются членами духовного сословия). Наиболее существенным отличием нового типа образования становится латынь. Конечно, латинская модель имела мощную идеологическую поддержку в лице украинских церковных иерархов, однако, как представляется, ее поддерживала в том числе государственная «административная логика».

Поступая в семинарию, ученик начинал обучение сначала иностранному языку, а затем — на иностранном языке: он постигал те науки, которые на русском или церковнославянском языке не существовали и которые невозможно было освоить за пределами семинарий. Огромный массив документов на протяжении века формирует представления о недостаточности домашнего образования духовенства в противоположность «латинской просвещенности»: это и указы правительства, и распоряжения Синода, и отзывы дворян и иностранцев, и личные документы духовенства. Идеи о неграмотности «неученого» (т. е. не бывшего в семинариях) духовного сословия некритически восприняли историки церковного образования XIX в., нередко они механически транслируются и сейчас.

Как кажется, относительно объективным материалом для оценки навыков и знаний духовенства могут быть документы «смотров» потенциальных учеников семинарий. Однако оценка их крайне затруднена. В это время не существовало унификации в определении этапов обучения, разные формулировки могли быть синонимичными^[37]. Рассмотрим данные начала — середины 1740-х гг. из Москвы (РГАДА. Ф. 1189. Оп. 1. Д. 332 — конволют из разных бумаг из фонда Славяно-греко-латинской академии за 1741–1744 гг.) и центральной России (РГБ. Ф. 757. К. 1. Ед. хр. 3 — «Дело о собрании, сколько имеется во всех Троицких переписных монастырях и вотчинах священнических и дьяконских и священнослужительских, не положенных в подушный оклад, и не определенных в церковнослужители и не обучающихся в семинарии детей, коликих кто лет и для чего в семинарию не отданы» за октябрь 1742 – февраль 1743 гг.^[38], в котором отмечены села двадцати уездов центральной России).

В них мы находим следующие варианты оценки потенциальных учеников:

1) неграмотен: грамоте неизобучен, грамоте и писать не умеет;

2) обучается чтению и заучивает конкретную книгу: обучается азбук, обучается часослову, обучает псалтырь, грамоте учатца часовники, отдан для обучения букварю^[39];

3) учится чтению без конкретизации: грамоте учитца словесному [чтению]^[40]; грамоте учитца;

4) уже обучен чтению: грамоте умеет, грамоте изобучен, грамоте обучен, обучен словесному [чтению], руской грамоте обучен. Отметки «грамоте умеет, писать не умеет» свидетельствуют о том, что под грамотой понималось именно чтение;

5) грамоте и писать умеет.

Письмо выделяется как отдельный от чтения навык, следующий по уровню и доступный не всем. Поэтому варианта одновременного обучения чтению и письму в наших документах не отмечено; возможно, оно в принципе не было характерно для традиционных типов обучения.

Неизменна ориентация начального этапа образования на церковнославянские тексты — соответственно, в фокусе внимания оказывается церковнославянский язык: обучение ему оказывается выделено как этап, необходимый для дальнейшего поступления в семинарию.

Предполагалось, что дети, не умеющие читать и писать на хорошем уровне, будут оставлены «при отцах» для «доучивания». Из 111 детей 6–12 лет, проэкзаменованных в марте 1742 г. в Москве, недостаточно грамотными для приема в семинарию были признаны пять детей в возрасте шести лет^[41]; 25 детей семи лет; 14 — восьми лет; пятеро девяти лет; один ребенок 10 лет и один — 12 лет^[42]. Отсрочки давались на 1–2 года с точным указанием «для обучения российской грамоте и письма», и из 52 человек уже в начале 1743 г. были представлены к обучению пять, т. е. их неграмотность была незначительна^[43].

К сожалению, неизвестно, каков был охват этого экзамена, все ли дети подходящего возраста принимали в нем участие, поэтому выводы о распространении грамотности в среде детей московского духовенства сделать сложно. Можно добавить, что в том же деле находится другой список уже обучающихся в Славяно-греко-латинской академии 128 детей, причем при сравнении оказывается, что это дети из тех же церквей Москвы и даже из тех же семей, что и дети первого списка. Таким образом, из 245 детей из семей церковно- и священнослужителей Москвы 128 детей к моменту смотра уже были признаны достаточно грамотными для обучения в семинарии.

Ситуация в провинциальных приходах типологически близка, однако данные о грамотности детей не собирались регулярно. В деле РГБ. Ф. 757. К. 1. Ед. хр. 3 упомянуто 942 «ребенка» церковно- и священнослужителей, но из них 343 — моложе семи лет, возраст не указан у 43 человек^[44]. В тех случаях, когда отмечено владение грамотой, картина будет следующей: 7–10 лет (139 человек) — это возраст обучения грамоте: в каждом из возрастов 12–13 человек обучаются грамоте (всего — 49 человек), тогда как уже грамотных мало: два ребенка умеют читать и писать (восемь и десять лет) и два ребенка девяти лет «грамотны» без конкретизации. Три человека 9–10 лет уже учатся в семинариях, неграмотных пять. С 11 лет группа обучающихся грамоте резко снижается и почти исчезает после 17 лет (всего 18 человек на 167 детей 11–17 лет и затем два человека 20 и 21 годов, что явно выходило за рамки нормы — либо речь идет о целенаправленном обучении письму).

Однако провинциальное духовенство не было заинтересовано в демонстрации успехов детей, так как это означало необходимость отправки ребенка в семинарию. Но начиная с 12 лет растет количество обучающихся в семинариях (33 человека на 315 «детей» 12–25 лет), также отмечены дьячки и пономари, уже вышедшие из семинарий. Всего в момент переписи обучаются или прошли обучение в семинариях 36 человек (преимущественно это Тверская, Новгородская, Ростовская и Казанская семинарии), не были приняты в семинарии по разным причинам и возвращены отцам 48 человек, еще 47 человек записаны в семинарии, но пока не представлены. Для общего числа упомянутых в переписи «детей» старше семи лет (644) это крайне мало.

Вопрос причастности духовенства к семинарскому образованию должен быть дополнен данными по возвратам детей из семинарий как непригодных к обучению. Для этого же периода сохранились данные по детям из Переяславской и Можайской епархий, направленных для обучения в Троицкую семинарию в 1746–1748 гг.^[45]. Этот реестр также дает детальную информацию о навыках детей — как принятых в семинарию, так и возвращенных отцам. Всего за это время было прислано 190 детей 8–15 лет (8 лет — 9; 9 лет — 10; 10 лет — 24; 11 лет — 29; 12 лет — 33; 13 лет — 35; 14 лет — 33; 15 лет — 17). Из них 60 человек обучены только читать («словесному»), девять человек имеют отметку об умении писать. В первых партиях учеников преобладают дети, «не обученные грамоте русской», из присланных часть через какое-то время возвращалась назад отцам как «безнадежные к учению». Однако переславские ученики, обученные только словесному чтению, все-таки в 1747–1748 гг. принимались в классы инфимы и фары — очевидно, после обучения письму в рамках этих классов или в рамках «русской школы», существовавшей в это время для обучения детей-сирот при Троицкой семинарии.

Таким образом, действительно, «латинская ученость» становилась учебным этапом для немногих представителей духовенства; однако грамотность, т. е. умение читать и нередко писать, уже в середине века было достаточно массовым явлением даже среди сельского духовенства. Этот этап был ориентирован на овладение церковнославянским языком как минимум на уровне графики и орфографии; письмо было больше ориентировано на русский язык и скоропись, что вызывало функциональное объединение под одним названием этих двух языков. Только в конце века русский язык начал вводиться в семинарское образование — под влиянием в первую очередь светских учебных заведений и указов Екатерины II, связанных с ними; церковнославянский как язык оставался на досеминарском этапе и отдельно не изучался.

Семинарии и ученость: точка зрения «отцов»

В документах Московской Славяно-греко-латинской академии, относящихся к XVIII в. (Ф. 277. Ед. хр. 1–29)^[46] содержатся указы из Московской консистории^[47] и — начиная с 1750-х гг. — прошения о приеме учеников, которые подавали родители или родственники. Для нас эти документы интересны в двух аспектах: во-первых, как формулируются цели обучения детей духовенства в академии, и во-вторых, о каких навыках, полученных при домашнем обучении, сообщается в этих документах.

В комплексе документов 1740–1750-х гг. цель приема в академию может обозначаться максимально абстрактно: «для обучения», «для обучения надлежащих наук», «для обучения преподаваемым наукам», но в тех случаях, когда она конкретизируется, всегда упоминается иностранный язык: «для обучения латинскаго диалекта»^[48], реже — «славеногреколатинского диалекта»^[49] или «греколатинскаго диалекта»^[50].

Для нас крайне показателен этот момент: документы, писавшиеся по образцу, фактически декларируют, что основная задача дальнейшего образования детей в семинариях — обучение иностранному языку: латыни или греческому (или без конкретизации — «преподаваемым... диалектам»)^[51]. В некоторых случаях оба варианта могут присутствовать в одном тексте, например в указе 1772 г. о зачислении Ивана Данилова, в первой части указа говорится о «латинском диалекте», во второй — о «греколатинском диалекте»^[52]. Однако греческий в это время находился на периферии учебного процесса семинарий, поэтому довольно скоро формуляры начинают отражать реальность и сообщать исключительно об обучении латыни (например, все указы о приеме в Московскую академию 1769 г.^[53]. Очевидно, латинский (или «греколатинский», что копирует формулировку «Духовного регламента») также выступали неким нерасчлененным единством, связанным с науками и противопоставленным досеминарскому уровню, на котором обучение было связано с русским и церковнославянским («славенороссийским») языком.

Постепенно с указами консистории о включении учеников и подписками отцов с обязательствами не забирать сыновей «из школы» начинают конкурировать прошения отцов о приеме детей в Московскую академию. Наиболее ранние документы такого типа связаны с исключительными ситуациями, например с сиротством, с просьбой о переводе «на казенный кошт» своекоштных учеников и т. д. Один из ранних примеров (1770 г.) — прошение девятилетнего Ивана Маркова, сына умершего сторожа Московской типографии Марка Павлова, обученного «российской грамоте читать и писать» с собственноручной подписью ребенка^[54]. Во второй половине 1780-х гг. личных прошений становится все больше^[55], появляются прошения от вдов^[56].

С распространением преподавания в семинариях европейских языков в формулировках прошений появляется бóльшая конкретизация: в 1787 г., например, подавая прошение о принятии 10-летнего Екима Серебренникова, его отец, наборщик Университетской типографии Алексей Серебреницкий, просит его включить «на своем коште»: «...для обучения его в Московской академии как во-первых российскому письму, так потом по выучении онаго латинскому и прочим преподаваемым в Московской академии диалектам, к какому из оных окажется быть способным»^[57]. Сходную формулировку видим в 1784 г. в прошении игумена Белевского Спасо-Преображенского монастыря Амвросия о приеме племянника: «а ныне желаю я чтоб он племянник мой продолжал учение в Московской Окадемии латинскому языку и другим — к которым он способность иметь будет — наукам»^[58]. Очевидно, что здесь речь идет уже о каких-то дополнительных к латыни языках — французском или немецком (греческий уже был обязателен для обучения с 1784 г.). Указание на способность к тем или иным наукам предполагает выбор; единственный компонент семинарского обучения, в котором он был возможен, — это выбор французского или немецкого класса.

Этот набор документов отражает любопытный семиотический сдвиг в духовной среде: в середине века «отцы» являются пассивными участниками процесса обучения «детей» (главным образом они гарантируют, что не будут забирать детей «из школ» и препятствовать их обучению), в школы детей направляет Консистория и только в исключительных случаях требуется личная просьба родителей или родственников ученика. В последней четверти века прием в Московскую академию — результат личного прошения родителя, причем нередко упоминаются способности ученика, что, как к��жется, маркирует изменение субъектно-объектных отношений в образовании духовенства. В течение некоторого времени подписка с обещанием «не отлучать» сына из академии до окончания обучения продолжает записываться на обороте прошения^[59], но постепенно в делах остаются главным образом прошения. Как представляется, это может свидетельствовать об изменении ценности семинарского образования в глазах духовенства: его организация улучшается, оно занимает четкое положение в государственной структуре, его важность для дальнейшей карьеры становится очевидной и важнейшим компонентом преподаваемых наук продолжает быть иностранный язык (в первую очередь латынь).

Вместе с этим мы видим, как преподавание латыни все чаще «спускается» на уровень досеминарского обучения детей и становится — по крайней мере в некоторых семьях — частью домашнего обучения.

Наиболее ранний подобный пример связан с семьей Стефана Левицкого, священника Московского Большого Успенского собора, известного проповедника: его сын Иван уже в 1750 г. был обучен «российскому и латинскому чтению и писанию»^[60].

В последней четверти XVIII в. таких документов все больше^[61]. В некоторых семьях латынь становится такой же частью обязательного «домашнего» обучения духовенства, как и чтение на церковнославянском и письмо на русском языке. Для этого сами отцы должны знать этот язык; кроме того, они должны считать знание латыни таким же важным навыком представителей духовного сословия, как и знание Псалтири. Во всех этих случаях мы имеем дело с представителями «нового» типа духовенства: образованными, «учеными» священно- и церковнослужителями, которые явно сами получили образование в семинариях. Чаще всего подобные прошения связаны с Москвой, но это отражает и выборку учеников: в Московскую Славяно-греко-латинскую академию поступали в первую очередь дети московского духовенства.

Раннее — досеминарское — обучение латыни было связано еще с одной особенностью преподавания в семинариях: огромным числом учеников в младших классах. В 1790 г. протоиерей Трехсвятительского собора у Красных ворот Василий Прокопиев в своем доношении развернуто описывал сложности, которые возникают у учеников начальных классов семинарии в изучении латыни, и просил разрешить обучать своих двоих детей дома: «Имею я именованный двух сынов, из коих болшему Петру десять, а меньшему Димитрию девять лет. Оба они по изучении российскому чтению и письму обучаются ныне латинскому языку по правилам грамматики; но при том имею я желание, чтобы они при латинском обучались и другим языкам, сколко дозволит время и их возраст. Хотя же они яко священнослужителские дети в таких будучи летах должны заимствовать учение от единой Московской Славено-греко-латинской академии; но как я известился, что в нижших оныя академии классах находится едва вместимое число учеников: то для лутчей удобности и успеха во учении желаю их детей моих обучать дома до тринатцатилетняго их возраста»^[62]. Оба сына были включены в число учеников высшего синтаксического класса с 11 октября 1790 г.: видимо, разрешение на домашнее обучение до 13 лет получено не было.

Конечно, формульность прошений затрудняет анализ, однако и сам формуляр, и отступления от него показывают, что в глазах родителей последней четверти века основной задачей духовного образования оказывается обучение латыни (и другим «диалектам»). С этой точки зрения усиленная подготовка детей к этому языку оказывается залогом успеха в семинарии: начальные классы, переполненные учениками, требовали колоссальной концентрации для учебы. Если ученик мог получить базовые знания латыни дома, он гораздо быстрее мог оказаться в менее заполненных средних и старших классах. Таким образом, оказывалось, что овладение иностранным языком — латынью — важнее для дальнейшей карьерной траектории ребенка, чем, например, хорошее знание Псалтири и умение правильно читать по-церковнославянски. Показательно, что Василий Прокопиев вообще не упоминает знания Псалтири или других навыков, связанных с церковнославянским: даже если они умеют читать на церковнославянском, этот навык не так значим, как умение читать и писать по-русски и знание начал латыни.

Обучение чтению на церковнославянском и — в идеале — письму на русском языке становится обязанностью отцов; тем самым этот навык превращается в базовый, требуемый от духовенства «по умолчанию». К концу века этот процесс приведет к недостаточному знанию церковнославянского языка в среде «ученого» духовенства. Обучившись в семинариях, его представители овладевают языком «высших наук» (богословия и философии) — латынью. Этот язык становится следующим уровнем «базового знания», которое требуется от каждого, кто претендует на членство в духовном сословии. Это язык-фильтр, которым необходимо овладеть, чтобы сохранить свое положение. К концу века он осмысляется как «честь» духовенства, его интегральный признак, дающий доступ к «высшим наукам» — философии и богословию. Но универсальность знания подрывает его «элитарность»: чем шире распространялось знание латыни среди духовенства, чем больше становилось «ученых» выпускников семинарий в обществе, тем сильнее возникала потребность в формировании следующего уровня в «иерархии учености»: и в духовной среде эту позицию к концу века начинают занимать французский и немецкий, а также «богословские языки» — греческий и древнееврейский^[63].

Список литературы

Источники

1.      Описание документов и дел, хранящихся в архиве Святейшего Правительствующего Синода. СПб., 1913. Т. 19.

2.      Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. Т. 4–7, 9, 10.

3.      Полное собрание постановлений и распоряжений по ведомству православного исповедания Российской Империи. СПб., 1872. Т. 2.

4.      Титлинов Б. В. Правительство Анны Иоанновны в его отношениях к делам православной церкви. Вильна, 1905.

Литература

1.      Владимирский-Буданов М. Государство и народное образование в России XVIII века. Ярославль, 1874. Ч. 1: Система профессионального образования (от Петра I до Екатерины II).

2.      Гусева А. А. Свод русских книг кирилловской печати XVIII века типографий Москвы и Санкт-Петербурга и универсальная методика их идентификации. М., 2010.

3.      Знаменский П. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881.

4.      Зольникова Н. Д. Сословные проблемы во взаимоотношениях церкви и государства в Сибири (XVIII в.). Новосибирск, 1981.

5.      Кислова Е. И. «Грамматическое учение» и модели церковного образования 1720-х гг. // Quaestio Rossica. 2019. Т. 7. № 2. С. 475–491.

6.      Кислова Е. И. Древнееврейский язык в православных учебных заведениях в России XVIII в. (К истории лингвистической компетенции церковной среды) // Вестник Московского университета. Сер. 9: Филология. 2013. № 1. С. 35–50.

7.      Кислова Е. И. Немецкий язык в русских семинариях XVIII века: из истории культурных контактов // Вестник ПСТГУ. Сер. III: Филология. 2015. Вып. 1 (41). С. 53–70.

8.      Кислова Е. И. Французский язык в русских семинариях XVIII века: из истории культурных контактов // Вестник ПСТГУ. Сер. III: Филология. 2015. Вып. 4 (44). С. 16–34.

9.      Корзо М. Украинская и белорусская катехитическая традиция конца XVI – XVIII вв.: становление, эволюция и проблема заимствований. М., 2007.

10.Кравецкий А. Г. Литургический язык как предмет этнографии // Славянские этюды: сборник к юбилею С. М. Толстой. М., 1999. С. 228–242.

11.Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование в Российской империи XVIII – первой половины XIX века: дискурс, законодательство, реальность. М., 2018.

12.Матисон А. Православное духовенство русского города XVIII века: генеалогия священно-церковнослужителей Твери. М., 2009.

13.Миронов Б. Н. Русский город в 1740–1860-е годы. Л., 1990.

14.Поздеева И. В., Дадыкин А. В., Пушков В. П. Московский печатный двор — факт и фактор русской культуры, 1625–1700 годы. М., 2007. Кн. 1.

15.Рамазанова Д. Н., Шустова Ю. Э. Предисловие // Кириллические буквари из собрания Научно-исследовательского отдела редких книг Российской государственной библиотеки: описание изданий и экземпляров. М., 2018.

16.Розанов Н. История Московского епархиального управления со времени учреждения Св. Синода (1721–1821). М., 1870. Ч. 3. Кн. 1.

17.Смолич И. К. История русской церкви, 1700–1917. М., 1996. Т. 8. Ч. 1.

18.Сухова Н. Ю. Духовные школы и духовное просвещение в России (XVII – начало XX в.). М.; СПб., 2013.

19.Успенский Б. А. Старинная система чтения по складам (Глава из истории русской грамоты) // Избранные труды. М., 1997. Т. 3: Общее и славянское языкознание. С. 246–267.

20.Федоров В. А. Русская Православная Церковь и государство: Синодальный период, 1700–1917. М., 2003.

21.Флоровский Г. Пути русского богословия. М., 2009.

22.Франклин С. Русская графосфера, 1450–1850. М., 2020.

23.Шустова Ю. Э. Документы Львовского Успенского Ставропигийского братства (1586–1788): источниковедческое исследование. М., 2009.

24.Freeze G. L. The Russian Levites: Parish Clergy in the Eighteenth Century. Harvard, 1977.

25.Marker G. J. Primers and Literacy in Muscovy: a Taxonomic Investigation // The Russian Review. 1989. Vol. 48. P. 1–19.

• См. об этом, например, Freeze G. L. The Russian Levites. Parish Clergy in the Eighteenth Century. Harvard, 1977; Смолич И. К. История русской церкви, 1700–1917. М., 1996. Т. VIII. Ч. 1; Флоровский Г. Пути русского богословия. М., 2009 и др.
• См.: Владимирский-Буданов М. Государство и народное образование в России XVIII века (Система профессионального образования от Петра I до Екатерины II). Ярославль, 1874; Знаменский П. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881; Титлинов Б. В. Правительство Анны Иоанновны в его отношениях к делам православной церкви. Вильна, 1905; Сухова Н. Ю. Духовные школы и духовное просвещение в России (XVII — начало XX в.). М.; СПб., 2013 и др.
• Первый указ Петра об обязательности для духовенства обучения «в школах греческой и латинских» относится к 15 января 1708 г.
• Смолич. Указ. соч. С. 290–291.
• На примере Твери эти процессы блистательно проанализированы А. Матисоном: Матисон А. Православное духовенство русского города XVIII века: генеалогия священно-церковнослужителей Твери. М., 2009.
• Флоровский. Указ соч. С. 137.
• Розанов Н. История Московского епархиального управления со времени учреждения Св. Синода (1721–1821). М., 1870. Ч. 3. Кн. 1. С. 272–273.
• Полное собрание законов Российской империи (далее ПСЗ). Т. 9. 1733–1736. СПб., 1830. № 7070.
• ПСЗ. Т. 10. 1737–1739. СПб., 1830. № 7364.
• Полное собрание постановлений и распоряжений по ведомству православного исповедания Российской империи (далее ПСПР). Т. 2. 1744–1745 г. № 741 от 12 октября 1744 г.
• См.: Там же.
• См.: Матисон. Указ. соч. С. 17–19.
• См.: Там же. С. 21.
• См.: Там же. С. 20.
• См.: Там же. С. 20–23.
• Именно «заведение латыни» осмысляется историками XIX в. как переход старой «архиерейской школы» (славяно-русской) в статус семинарий, т. е. «повышение» уровня учебных заведений. См., например, Титлинов. Указ. соч. С. 381–400.
• См.: Описание дел синода... С. 616–620.
• См.: Смолич И. К. История русской церкви. М., 1996. Кн. 8. Ч. 1. С. 389–398.
• Миронов. Указ. соч. Приложение. Табл. 5.
• См.: Федоров В. А. Русская Православная Церковь и государство. Синодальный период. 1700–1917. М., 2003. С. 90.
• См. о ней: Кравецкий А. Г. Литургический язык как предмет этнографии // Славянские этюды. Сборник к юбилею С. М. Толстой. М., 1999. С. 228–242; Кислова Е. И. «Грамматическое учение» и модели церковного образования 1720-х гг. // Quaestio Rossica. 2019. Т. 7. № 2. С. 475–491.
• Рамазанова Д. Н., Шустова Ю. Э. Предисловие // Кириллические буквари из собрания Научно-исследовательского отдела редких книг Российской госуда��ственной библиотеки: описание изданий и экземпляров. М., 2018. С. 15.
• См.: Поздеева И. В., Дадыкин А. В., Пушков В. П. Московский печатный двор — факт и фактор русской культуры. 1625–1700 годы. М., 2007. Кн. 1. С. 62–65.
• См.: Marker G. J. Primers and Literacy in Muscovy: a Taxonomic Investigation // The Russian Review. 1989. Vol. 48. P. 9.
• Рамазанова, Шустова. Указ. соч. С. 15.
• См.: Поздеева, Дадыкин, Пушков. Указ. соч. С. 62.
• См.: Шустова Ю. Э. Документы Львовского Успенского Ставропигийского братства (1586–1788): Источниковедческое исследование. М., 2009. С. 170–171.
• См. о владельческих записях: Рамазанова, Шустова. Указ. соч. С. 24–29.
• Франклин С. Русская графосфера... С. 186.
• См.: Гусева А. А. Свод русских книг кирилловской печати XVIII века типографий Москвы и Санкт-Петербурга и универсальная методика их идентификации. М., 2010. С. 319–359, 468–484.
• В некоторых заглавиях середины XVIII в. писание переосмысляется как собственно навык письма, поэтому в титулах «чтение писании» превращается в обучение «чтению и писанию».
• См.: Франклин. Указ. соч. С. 186.
• См.: Корзо М. Украинская и белорусская катехитическая традиция конца XVI–XVIII вв. Становление, эволюция и проблема заимствований. М., 2007. С. 477–478.
• История и характер катехитической части проанализирован в монографии М. Корзо: Указ. соч. С. 477–555.
• См.: указ 15 января 1708 г. «Об определении поповских и диаконских детей в Греческие и Латинские школы...» ПСЗ I. Т. 4. СПб., 1830. № 2186. С. 401); указ 11 ноября 1710 г. «Об обучении поповских и диаконских и прочих церковнослужительских детей в Гречес��ой и Латинских школах...» (Там же. № 2308. С. 581); указ Синода 31 мая 1722 г. «О воспитании детей духовного звания» (Там же. Т. 4. СПб, 1830. № 4021. С. 697–699); указ 1 сентября 1723 г. «Об обучении в школах поповских и причетнических детей» (Там же. Т. 7. СПб, 1830. № 4291. С. 105–106); «Духовный регламент» 1721 г. (ПСЗ I. Т. 6. СПб., 1830. № 3718. С. 330–339); «Определение II» из указа 31 января 1724 г. «О звании монашеском...» (ПСЗ I. Т. 5. СПб., 1830. № 4450. С. 232–233) и др.
• См.: Кусбер Я. Воспитание элит и народное образование в Российской империи XVIII — первой половины XIX века. Дискурс, законодательство, реальность. М., 2018.
• Н. Д. Зольникова по материалам ведомостей о детях служителей церкви в Сибири в первой половине 1750-х гг. выделяет 10 уровней «домашнего обучения»: 1) не обучен; 2) учится азбуке; 3) учится Часослову; 4) знает Часослов; 5) учится Псалтири; 6) знает Псалтирь; 7) учится читать; 8) умеет читать; 9) учится читать и писать; 10) умеет читать и писать (Зольникова. Указ. соч. С. 122–123).
• Появление этого дела связано с набором учеников в недавно созданную Троицкую семинарию: семинария была учреждена 21 сентября 1738 г., однако первые ученики были набраны только при ректорстве Кирилла (Флоринского) в 1743–1744 гг. В соответствии с указом архимандрита Кирилла Флоринского отцы должны были подавать сведения о детях («сказки») с собственноручными подписями.
• Зольникова отмечает, что навык чтения, полученный при изучении Часослова и Псалтири, не означал умения читать «с разумом» другие книги, так как они часто заучивались наизусть на слух, поэтому «если в ведомостях после отметки “Псалтири обучен” не стоит “читать учится” или “умеет”, то это значит, что навыков свободного чтения ученик не получил» (Зольникова. Указ. соч. С. 122).
• Возможно, этот навык конкретизирован, так как противопоставлен слоговому чтению. О нем см.: Успенский Б. А. Старинная система чтения по складам (Глава из истории русской грамоты) // Избранные труды. Т. 3: Общее и славянское языкознание. М., 1997. С. 246–267.
• Очевидно, что шестилетних детей было больше, но проэкзаменованы были только пять. Возраст шесть лет не являлся обычным для экзамена в семинарии; по каким причинам эти дети участвовали в экзамене, сказать нельзя.
• РГАДА. Ф. 1189. Оп. 1. Д. 332. Л. 58–69.
• РГАДА. Ф. 1189. Оп. 1. Д. 332. Л. 60 об.–63.
• Детальные данные по возрастам: семь лет — 35, восемь лет — 30, девять лет — 37, 10 лет — 37, 11 лет — 18, 12 лет — 27, 13 лет — 30, 14 лет — 19, 15 лет — 25, 16 лет — 22, 17 лет — 26, 18 лет — 18, 19 лет — 14, 20 лет — 61, 21–25 лет — 73, старше 25 лет — 127.
• РГБ. Ф. 757. К. 3. Ед. хр. 19.
• Эти прошения никак не сгруппированы внутри томов и содержатся в разрозненном виде почти во всех делах, поэтому не представляется возможным привести их полный перечень.
• Указы 1745 г. — РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 1. Л. 377; указы 1750 г. — РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 2. Л. 2–10 об., 18; указы 1769 г. — РГБ. Ф. 377. Ед. хр. 4. Л. 10–11, 13, 18, 20, 21 и т. д.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 2. Л. 3; РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 3. Л. 166, 167; РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 5. Л. 86 и др.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 3. Л. 165.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 2. Л. 4, 10; 1770 г. — РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 4. Л. 408; 1771 г. — РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 5. Л. 11 об.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 5. Л. 11.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 5. Л. 90.
• РГБ. Ф. 377. Ед. хр. 4. Л. 10–11, 13, 18, 20–21, 27, 34–37, 42–43 и т. д.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 4. Л. 339.
• 1787 г. — РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 10. Л. 229, 239, 250, 449, 450.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 10. Л. 261, 332 — с подписью 9-летнего сына за мать; Ф. 277. Ед. хр. 19. Л. 160 — подпись 11-летнего сына за мать.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 10. Л. 239.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 11. Л. 146.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 13. Л. 38–38 об.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 2. Л. 20.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 3. Л. 165; Ед. хр. 13. Л. 23; Ед. хр. 18. Л. 124, 170, 171; Ед. хр. 19. Л. 147 и др.
• РГБ. Ф. 277. Ед. хр. 15. Л. 238.
• См.: Кислова Е. И. Французский язык в русских семинариях XVIII века: из истории культурных контактов // Вестник ПСТГУ. Серия III: Филология. 2015. Вып. 4 (44). С. 16–34; Она же. Немецкий язык в русских семинариях XVIII века: из истории культурных контактов // Вестник ПСТГУ. Серия III: Филология. 2015. Вып. 1 (41). С. 53–70; Она же. Древнееврейский язык в православных учебных заведениях в России XVIII в. (К истории лингвистической компетенции церковной среды) // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2013. № 1. С. 35–50.